Mudah-mudahan dapat dipahami...
Check this out
jangan lihat sesuatu dari kulitnya... silahkan telusuri bagian dalamnya :)
BAB 10
Tinjauan Kritis Cockcroft dan Kurikulum Nasional
1. Pendahuluan
A. Teori-teori Kurikulum
Model yang dikembangkan dalam buku ini menyajikan satu
pendekatan teoritis untuk kurikulum matematika dan identifikasi dari tujuannya.
Ini multidisipliner, bertumpu
pada pilsafat, sosiologi dan sejarah. Dalam literatur, ada tiga jenis
pendekatan yang dapat dibedakan, bergantung pada mana disiplin-disiplin ini
mendasarinya.
Pertama, terdapat pendekatan pilosopis untuk kurikulum matematika, digunakan oleh Confrey (1981),
Lerman (1986) dan Nickson (1981). Ini menggunakan filsafat matematika, dan
secara khusus, pandangan berbeda
sebagaimana absolutisme dan fallibilistme sebagai basis untuk mengidentifikasi
filsafat yang mendasari kurikulum matematika. Seperti pendekatan yang
disajikan, penulis mengakui makna dari perbedaan filsafat
matematika untuk tujuan dan pedagogiknya. Bagaimanapun, mempertimbangkan
perspektif filosofi tanpa melokasikan mereka secara social
berarti bahwa ketertarikannya disajikan
oleh tujuan yang tidak diidentifikasi.
Kedua, terdapat pendekatan secara sosiologis, digunakan oleh Moon (1986)
dan secara khusus Cooper(1985). Yang mendasari model sosiologis adalah kompetisi
kelompok social, dengan membedakan misi dan ketertarikan, yang membentuk
aliansi temporer, tidak secara berturut-turut berbeda ideologi, untuk mencapai
tujuan-tujuannya. Pendekatan ini kuat dalam mendiskripsikan faktor perubahan
sosial, dan tujuan dari kompetisi kelompok.
Pendekatan secara
sosiologis yang lain adalah
neo-marxists, yang mendasarkan teori pendidikannya pada
hubungan yang komplek antara budaya, klas dan capital, berasal dari kerja Mark
dan yang lainnya, seperti Gramsci (1971) dan Althusser (1971), Williem (1961)
termasuk dalam kelompok ini, seperti yang dikerjakan theoris-theoris yang
lainnya termasuk Apple (1979, 1982) , Bowles dan Gintis( 1976), Gintis dan
Bowles (1980) dan Giroux ( 1983). Teori-teorinya mulai utnuk diaplikasikan pada
kurikulum matematika, dalam Mellin-Olsen (1987), Cooper (1989) dan Noss (1989,
1989). Laporan yang mereka buat
menawarkan model-model yang powerful dari hubungan antara sekolah, masyarakat
dan power, retorika yang lebih dan
penjelasan
di awal. Bagaimanapun kelemahan umum adalah kurangnya diskusi dari sifat pengetahuan matematika, yang diperlukan untuk laporan kurikulum dan
tujuan-tujuannya. Sebuah untaian pemikiran yang mungkin mengkompensasi
kekurangan ini adalah Teori Kritis (Marcuse, 1964; Carr dan Kemmis, 1986), yang
sedang diterapkan pada kurikulum matematika (Skovsmose, 1985).
Ketiga, ada pendekatan historis untuk kurikulum
matematika, yang digunakan
oleh Howson (1982,1983) dan Howson et al. (1981). Ini jejak sejarah
inovasi melalui orang yang berkompeten (Howson, 1982) atau proyek
kurikulum (Howson et al., 1981; Howson,
1983). Pendekatannya
sebelumnya
adalah individualistik, dan risiko kehilangan arah dari ideologi
kelompok dan filsafat, dan peran tujuan dalam melayani kepentingan kelompok.
Pendekatan historis lebih relevan, karena menawarkan model untuk
mengklasifikasi proyek kurikulum matematika menjadi lima jenis (Keitel, 1975):
1 Matematika baru, difokuskan
secara luas dengan diperkenalkannya konten matematika modern ke dalam kurikulum, murni atau terapan
2 Behavioris, berdasarkan
psikologi behavioris, analisis konten ke dalam tujuan behavioris, dan dalam
beberapa kasus, penggunaan instruction yang terprogram.
3 Strukturalis, berdasarkan akuisisi perolehan
secara psikologis tentang struktur dan proses matematika, ditandai oleh
pendekatan Bruner dan Dienes.
4 Formatif, berdasarkan
struktur psikologis pengembangan pribadi (misalnya teori Piaget).
5 Lingkungan terpadu, sebuah
pendekatan menggunakan konteks multi-disiplin, dan menggunakan lingkungan baik
sebagai sumber daya dan faktor motivasi.
Skema ini adalah deskriptif, dan
tidak didasarkan pada satu, teori keseluruhan epistemologis. Malahan ini
menggambarkan fitur yang paling khas atau teori yang mendasari masing-masing
proyek. Dengan demikian, jenis proyek dicirikan oleh teori pengetahuan
matematika sekolah (1); teori belajar, (3, 4); keduanya (2), atau campuran
epistemologi, dan teori-teori belajar dan sumber daya (5). Kurangnya dasar
sistematis, dalam proyek tidak diperhitungkan untuk dibandingkan, dan tidak ada
landasan teoritis yang mendasari, di luar sejarah. (Hal ini dapat dilihat
sebagai kekuatan, tetap dekat dengan fenomena sejarah, dan bantuan identifikasi
pengaruh satu proyek pada yang lain.) Kelemahan selanjutnya adalah bahwa model
tersebut adalah 'internalist', dalam laporan tidak membicarakan tujuan dan
ketertarikan kelompok sosial yang terkait dengan proyek, atau lokasi mereka
dalam struktur kekuatan masyarakat.
Model ini dapat diterapkan pada skema, setidaknya tentang tujuan proyek. Dengan
demikian perkembangan matematika baru menyajikan humanis lama atau tujuan
pragmatis teknologis, sesuai dengan keseimbangan antara matematika murni dan terapan
dalam kurikulum. Gaya kurikulum dari behavioris menggabungkan pelatih industri,
teknologis pragmatis dan kemungkinan tujuan humanis lama, karena konten
terstruktur matematika yang digabungkan dengan format pengiriman-pelatihan.
Strukturalis, formatif dan jenis-lingkungan terpadu semua mewujudkan varian
dari tujuan pendidik progresif karena mereka berpusat pada anak-anak dan
penekanan pada proses pembelajaran dan penemuan, perkembangan anak, atau
pengalaman anak dari lingkungan, berturut-turut. Bagaimanapun, jenis struktur
kurikulum juga mencakup tujuan humanis lama, karena menekankan pada struktur
matematika.
Tidak ada jenis proyek yang mencerminkan tujuan pendidik publik, mungkin
karena kurikulum tersebut belum diimplementasikan. Bishop (1988) mengusulkan gagasan tentang 'pendekatan kultural' sebagai jenis
keenam dari proyek kurikulum, yang lebih
dekat ke tampilan pendidik publik, tetapi tidak sepenuhnya merangkul tujuan perubahan
sosial.
Analisis ini , dangkal seperti itu, menunjukkan bahwa sebagian besar pola
pengembangan kurikulum matematika diidentifikasi oleh Howson, Keitel dan Kilpatrick
(1981) berasal dari pendidik progresif, yang kelompoknya penuh dengan kekuatan dalam
komunitas pendidikan, meskipun tidak dalam masyarakat yang luas.
B. Pertimbangan Metodologis
Metodologi yang digunakan di bawah ini terdiri dari analisis pernyataan
tujuan dokumen kurikulum, dipasangkan dengan rekonstruksi tujuan implisit dalam
teks. Ini mirip aktivitas kritik sastra atau sosiolog mencari (atau lebih
tepatnya membangun) untuk struktur makna yang lebih dalam dalam dokumen. Alat konseptual utama yang digunakan adalah model
ideologi pendidikan. Dilihat melalui lensa ini, asumsi pedagogis dan
model dalam dokumen memberikan bukti utama ideologi yang mendukungnya.
Fokus pada tujuan berarti perhatian yang terbatas pada yang direncanakan,
yang bertentangan dengan kurikulum matematika yang diajarkan dan dipelajari.
Akibatnya, ruang lingkup lebih sempit daripada penelitian empiris, seperti
Robitaille dan Garden (1989), yang mengeksplorasi ketiga dimensi ini, karena
perbedaan mereka dalam praktek.
2. Tujuan Laporan Resmi pada Pendidikan Matematika
Fokus bagian ini
adalah Laporan Cockcroft (1982), tapi untuk memberikan sebuah indikasi dari dampaknya terhadap iklim
intelektual kami juga mempertimbangkan dua laporan yang pre dan post-date it.
- Matematika. 5-11 (Inspektorat Her Majesty's,
1979)
Laporan ini merupakan publikasi Inspektorat Her Majesty's, yang menyajikan
mekanisme sentral untuk evaluasi eksternal yang dikenakan ('kontrol kualitas')
di bidang pendidikan. Lawton (1984) menggambarkan ideologi mereka terdiri dari
profesionalisme, dengan nilai-nilai tentang 'kualitas' di bidang pendidikan, dan
'rasa' untuk mempengaruhi evaluasi.
Laporan ini membahas tujuan, sasaran dan tujuan pengajaran matematika pada
anak-anak sekolah dasar (5 halaman) dan isi dan urutan dari kurikulum
matematika (58 halaman). Tujuan dari matematika sekolah dikatakan memperhatikan
kepentingan yang luas, aspek budaya dan pelatihan pikiran. Namun, baik tujuan
budaya maupun pelatihan pikiran lebih kurang diidentifikasi dengan kepentingan
yang luas, sehingga tujuan sebagian besar dinyatakan dalam istilah pragmatis
teknologis.
Menyatakan tujuan dari pengajaran matematika menekankan tujuan afektif dan sikap,
kreativitas dan apresiasi, serta penguasaan pengetahuan matematika,
keterampilan, dan aplikasi. Jadi penekanan terberat adalah pendidik progresif.
Namun ada beberapa komentar yang harum dari pandangan pelatih industri.
Anak-anak. .. harus
belajar menjadi rapi dan bersih, untuk mengerjakan secara kacau balau mungkin
menghasilkan jawaban yang salah. Mereka harus berhati-hati dan mereka harus belajar
membedakan.(Her Majesty's Inspektorat, 1979, halaman 4)
Ini bertentangan dengan tujuan mengadopsi kreativitas, yang sering terjadi
dalam penyajian yang tidak teratur untuk
metode anak-anak dan berpikir divergen. Penekanan
pada kepedulian, kerapian dan kemasan merupakan bagian dari tujuan pelatihan
sosial dari pelatih industri.
Ada dua puluh tujuan yang berpusat pada matematika, dan sebagian besar laporan mengenai isi dan urutan dari kurikulum matematika
sekolah dasar. Penekanannya adalah pada struktur topik, konon
menunjukkan tahap-tahap perkembangan anak, tetapi sebenarnya menyajikan
peningkatan kompleksitas dan pengalaman matematika. Ada juga beberapa treatment dari pertimbangan pedagogis, seperti penggunaan
peralatan. Tujuan implisit dalam bagian ini adalah karena orang-orang
dari humanis lama dan ideologi utilitarian, berpusat pada konten matematika
dalam bentuk hirarki. Namun penyajian pedagogis mengenai indikasi konsesi pada
tujuan pendidik progresif.
Singkatnya, apa yang mengejutkan tentang dokumen ini adalah ketidaksesuaian
antara tujuan yang jelas (pendidik progresif) dan dasar pemikiran
(utilitarian), dan tujuan implisit dari dokumen ini (utilitarian dan aliansi
humanis lama, dengan sentuhan pelatih industri). Tujuan
pendidik progresif tampak sekedar hiasan, untuk penekanannya berpusat pada
konten, kurikulum matematika terstruktur
secara hirarkis.
- Berhitung Matematika (Cockcroft,
1982)
Pada tahun 1978 Komite Cockcroft didirikan sebagai respon pemerintah untuk
menjadi perhatian, disebar secara luas
mengenai tingkat berhitung dari lulusan sekolah, tercermin dalam hal yang direferensi:
Untuk
mempertimbangkan pengajaran matematika di sekolah dasar dan sekolah menengah di
Inggris dan Wales, dalam hal khusus pada matematika yang dibutuhkan dalam
pendidikan tinggi dan lanjutan, pekerjaan dan hidup pada orang dewasa umumnya,
dan membuat rekomendasi.(Cockcroft, 1982, halaman ix)
Komite ini sebagian besar terdiri dari profesional bidang pendidikan, khususnya
pendidik dan guru matematika. Komite ini mengambil rangkuman yang sangat
serius, dan melakukan sejumlah pertemuan, untuk mengurus banyak pendapat dan
bukti, dan menugaskan penelitian tentang kenbutuhan matematika dari pekerjaan
dan kehidupan orang dewasa, dan kajian penelitian pada kurikulum matematika,
yang pengajaran dan pembelajaran dan ini adalah konteks sosial (Howson, 1983;
Belt et al., 1983; Bishop dan Nickson, 1983).
Tubuh utama laporan ini dibagi menjadi tiga bagian, pertama disediakan untuk tujuan matematika dan kebutuhan
matematis untuk kehidupan orang dewasa, pekerjaan dan pendidikan lanjutan dan
tinggi (halaman 1-55). Penekanannya adalah jelas utilitarian, menyajikan tujuan
pramatis teknologis. Pada bagian kedua, satu bab keseluruhan ditujukan untuk
membahas dan mendukung kalkulator dan komputer. Hal ini konsisten dengan tujuan
pragmatis teknologis. Namun, dukungan bukan tanpa kualifikasi. Penekanannya
adalah pada sumberdaya ini sebagai alat bantu untuk meningkatkan pengajaran dan
pembelajaran matematika, dan studi komputasi untuk kepentingan sendiri dalam
matematika, adalah disalahkan.
Sebuah fitur penting dari laporan ini adalah spesifikasi berbagai hasil
pembelajaran, berdasarkan pemeriksaan oleh Bell et al. (1983), membedakan fakta
dan keahlian, struktur konseptual, dan strategi umum dan apresiasi. Ini
memberikan dasar untuk rekomendasi yang paling sering dikutip laporan itu,
yaitu bahwa pengajaran dan pembelajaran matematika di semua tingkatan harus
mencakup pemecahan masalah, diskusi, investigasi dan kerja praktis, serta
eksposisi dan praktek (ayat 243). Ini menyediakan baik persetujuan dan alasan
untuk tujuan dan praktek para pendidik progresif. Sebuah indikasi lebih jauh
tentang pemusatan-pelajar dari laporan ini adalah perhatian yang ditujukan
untuk sikap anak-anak untuk matematika, untuk perbaikan kurikulum matematika
untuk pencapaian murid yang rendah, dan pencapaian yang relatif rendah dari anak perempuan. Perhatian ini
menunjukkan pengaruh kuat dari tujuan pendidik progresif. (Tidak ada indikasi
bahwa isu-isu kesempatan yang sama muncul dari perspektif pendidik publik.)
Dua aspek penting dalam laporan ini (1) kritik dari 'top-down' pengembangan kurikulum matematika, dan (2)
kritik ujian matematika untuk anak usia 16 tahun, juga menyalahkan untuk
menjadi 'top down', meskipun tidak dalam kata-kata. Jumlah kritik ini untuk serangan terbuka untuk dominasi humanis lama
pada kurikulum matematika dan ujian di sekolah menengah. Lebih implisit,
jumlah serangan mereka terhadap ideologi utilitarian, yang menggunakan sekolah
dan ujian untuk urutan hierarkis anak-anak, dalam persiapan untuk bekerja.
Selain itu, penolakan eksplisit belajar hafalan dan mengajar otoriter merupakan penolakan terhadap tujuan pelatih
industri oleh Komite Cockcroft. Sebuah anomali, karena itu, adalah spesifikasi
dari sebuah 'Daftar Yayasan' keterampilan dasar matematika, melayani tujuan
pelatih industri. Ini mungkin tafsiran terbaik dari segi model kemampuan matematika yang
diasumsikan oleh laporan itu. Sebuah kurikulum keterampilan dasar melayani matematis 'paling
tidak mampu'.
Unsur yang berkaitan dengan tujuan pendidik publik
terjadi. Isu-isu multikultural diperlakukan secara singkat, dan isu-isu gender
diperlakukan lebih substansial. Namun isu-isu gender diturunkan ke
lampiran, yang meminggirkan mereka (Berrill, 1982). Laporan tersebut juga
dikritik karena membuat asumsi implisit tentang sifat 'kemampuan matematika':
bahwa itu adalah karakteristik tetap atau kekal dari anak-anak, dan bahwa itu
adalah kesatuan, rentan terhadap pengukuran panjang dimensi tunggal (Goldstein
dan Wolf, 1983; Ruthven , 1986).
Jumlah asumsi ini untuk penolakan
terhadap model pendidik publik masa kanak-kanak. Isu-isu penting lainnya seperti
sifat sosial atau sifat matematika yang dapat salah, dan tujuan pengajaran bagi
kesadaran kritis diabaikan.
Secara
keseluruhan, Laporan Cockcroft (1982) dapat dilihat sebagai mewujudkan tujuan
pendidik progresif bersama-sama dengan tujuan pragmatis teknologis. Tujuan dari
perspektif lain yang ditolak, kecuali mereka tumpang tindih dengan dua ideologi
progresif.
Laporan itu berpengaruh, dan ini diterima secara luas adalah sebagian
disebabkan moderat dan didasari pendirian yang baik dari tujuan pendidik
progresif (berdasarkan penelitian).
Namun, yang lebih signifikan adalah tujuan
pasangan dari pragmatis teknologis dan pendidik progresif. Hal ini konsisten
dengan 'vocationalism baru' yang progresif menjadikan tersebar secara luas
di bidang pendidikan, terutama pasca-16, ditandai oleh karya satuan pendidikan lanjutan (Hodkinson, 1989).
Laporan ini dipengaruhi pemikiran pendidikan dan kebijakan (Ernest, 1989).
Sebagai contoh, dewan ujian sekolah (diketuai oleh Cockcroft), yang
dilembagakan. Ini mengganti penilaian
tradisional pada 16+ oleh ujian GCSE, menangani banyak kritik dari laporan
Cockcroft. Penilaian bergeser dari norma-referensi ke-kriteria, dan dimasukkan cerita lisan dan model kursus.
Dampak Cockcroft (1982) ditunjukkan dengan masuknya proyek matematika dan
investigasi untuk penilaian (dewan ujian sekolah, 1985), yang mencerminkan
tujuan pendidik progresif.
- Matematika 5-16 (Her Majesty's Inspektorat,
1985)
Setengah dari dokumen ini menyangkut tujuan dan tujuan pengajaran
matematika, dengan sisanya didedikasikan untuk kriteria pilihan konten dan prinsip-prinsip yang mendukung pedagogis dan
penilaian. Perhatian tujuan dinyatakan menggunakan matematika (sebagai bahasa
dan alat), apresiasi dari hubungan matematika, dalam studi mendalam,
kreativitas dalam matematika, dan yang terpenting, kualitas pribadi (bekerja
secara sistematis, independen, kooperatif dan mengembangkan rasa percaya diri).
Tujuan diperluas analisis hasil pembelajaran yang diberikan dalam Cockcroft
(1982). Dengan demikian tujuan pendidik progresif mendominasi bagian dari dokumen
ini.
Kriteria pemilihan isi memberikan bobot pada pragmatis teknologis, dan pada
tingkat lebih rendah, tujuan humanis lama, sebagai tambahan bagi para pendidik
progresif. Sisa dari dokumen secara luas sesuai dengan tujuan pendidik
progresif, baik dalam hal strategi pengajaran dan penilaian.
Secara keseluruhan, dokumen tersebut merupakan perwakilan dari tujuan
pendidik progresif, dan tujuan pragmatis teknologi untuk tingkat yang lebih rendah. Secara
khusus, komputer dan kalkulator sangat didukung. Salah satu indikator keseluruhan adalah perlakuan dari kurikulum
matematika sekolah selama seluruh periode sekolah wajib (usia 5 sampai 16
tahun) sebagai suatu kesatuan. Kelangsungan perkembangan pelajar diberikan
lebih berat daripada divisi organisasi sekolah, menandakan berpusat pada siswa,
pandangan dari kurikulum progresif.
Ringkasan dari respon komunitas
pendidikan untuk dokumen itu diterbitkan (Her Majesty's Inspektorat, 1987).
Kritik ulang adalah kegagalan untuk membicarakan sifat matematika.
Kami mengakui
bahwa lebih bisa dikatakan secara eksplisit tentang hal ini ... meskipun pertanyaan 'Apakah matematika? " ditujukan
secara implisit melalui dokumen ini.Ini juga tak satupun berharga bahwa bagian
yang relevan dalam hitungan matematika telah memperoleh penerimaan yang luas
(Her Majesty's Inspektorat, 1987, halaman 2)
Faktanya tak satupun dokumen (Cockcroft, 1982; Her Majesty's Inspektorat,
1935) menjawab pertanyaan yang dikutip. Keperluan dan personal menggunakan matematika
dibahas dalam Cockcroft (1982), namun diskusi tidak membedakan atau menyatakan
baik pandangan absolut atau fallibilist tentang sifat matematika. Kesimpulan
saya adalah bahwa pandangan absolutis matematika diasumsikan, dan bahwa setiap
perdebatan filosofis dianggap sebagai tidak relevan dengan matematika sekolah.
Hal ini konsisten dengan filosofi pendidik progresif matematika (juga konsisten
dengan semua tapi tidak dengan ideologi pendidik masyarakat).
Kritik lebih lanjut dilaporkan adalah kurangnya perhatian terhadap
keanekaragaman budaya dan kesempatan yang sama.
D. Kecenderungan dalam Publikasi Resmi, 1979-1987
Dokumen memberikan indikasi dari tujuan perubahan
dan perspektif dalam pendidikan matematika dalam satu sektor pendirian, paling
khusus Inspektorat Her Majesty's. Namun, Lawton membedakan tiga kelompok di
dalam kewenangan pusat di bidang pendidikan, masing-masing dengan keyakinan
yang berbeda, nilai-nilai dan selera:
1.
Politik (
mentri, penasehat politik,dll)
2.
Birokrasi ( DES officials )
3.
Profesional ( HMI )
(
Lawton,1984, hal 16 )
Akibatnya, ini tidak harus diasumsikan bahwa terdapat mempersatukan
pendirian pandangan. Dua perubahan dalam
pemikiran Inspektorat Her Majesty's dapat dilihat seluruh periode. Pertama
adalah perubahan dari humanis lama/perspektif pragmatis teknologis dan
tujuan-tujuan dari pendidik progresif. Ini ditandai ketenangan, dengan
menekankan perubahan dari struktur dan konten dari kurikulum matematika
(Inspektorat Her Majesty's, 1979 ), untuk mengembangkan dan merealisasikan
potensi individu anak-anak melalui aktivitas matematika (Inspektorat Her
Majesty's, 1985 ). Satu fitur sisa tetap : perlengkapan sosial dari matematika
ditekankan melalui periode ini. Perubahan kedua mengenai teknologi informasi.
Dalam tahu 1979 tidak ada menyebutkan pentingnya kalkulator elektronik dan
komputer, sementara tahun 1985 ini menerima penekanan utama yang terpisah.
Dengan demikian terdapat penambahan dari aspek pro teknologi dari tujuan
pragmatis teknologis. Keperluan ini tidak dilihat sebagai revisi tujuan, tetapi
sebagai refleksi sosial dan perubahan pendidikan.
Salah satu fitur disampaikan sebagai perbandingan adalah kurangnya
kedalaman di Her Majesty's Inspektorat (1979, 1985, 1987) dibandingkan dengan
Cockcroft (1982). Dokumen lama memuat arahan yang tidak dibenarkan berdasarkan
asumsi yang belum dianalisis, dengan dasar teori sedikit atau tidak ada. Untuk
semua kesalahannya, Cockcroft (1982) menawarkan analisis sejumlah asumsi
sebelumnya yang tidak dipertanyakan, termasuk fakta novel, dan didirikan
pada body utama dari teori dan
penelitian.
4.
Kurikulum Nasional dalam Matematika
Kurikulum
Nasional adalah bagian dari perubahan yang paling jauh jangkauannya dalam
pendidikan di Inggris dan Wales selama dua dekade terakhir, negara mempengaruhi
semua sekolah untuk anak-anak berumur 5-16 tahun. Pemerintah telah mengambil
kendali langsung dari pendidikan dan menentukan baik isi dan penilaian dari
kurikulum sekolah. Pada saat yang sama, sekolah di tingkat regional, lokal dan
institusional sedang direorganisasi secara fundamental. Ini adalah perubahan yang
radikal, dan hanya untuk mengingatkan kembali akan makna penuh mereka menjadi
jelas. Hanya kemudian kita dapat mengevaluasi perubahan yang diterapkan di
sekolah dan hasil-hasilnya. Sementara itu, kita dapat secara kritis memeriksa
perkembangan yang dikembangkan. Tujuan dari bagian ini adalah untuk memberikan
kritik terhadap tujuan, ideologis dan konflik yang mendasari komponen
matematika pada Kurikulum Nasional.
A. Konteks Umum
Ideologi Pelatih Industri dan Interest
Kurikulum Nasional perlu dilihat
pertama-tama, dalam konteks politik nasionalnya. Para pelatih industri,
diwakili oleh Perdana Menteri Mrs Thatcher, telah berkuasa di Britania sejak
1979, dalam aliansi dengan hak politik yang lain. Ideologi kelompok ini
mencakup pandangan hirarkis ketat masyarakat, visi moral menuntut peraturan
individu ketat yang otoriter, ditambah dengan filsafat sosial berdasarkan pada metafora
tempat pasar dan ‘pilihan konsumen’. Kunci utama yang mendukung ideologi
ini adalah kepentingan diri sendiri. Kelompok
ini merupakan unsur yang mobile di
masyarakat, petit borjuis, pengusaha
kecil dan membuat bisnis sendiri, dan akhirnya, Nouveaux riches. Hal ini dinyatakan
dalam kebijakan yang mendistribusikan ke atas kekayaan, mengganjar yang
menanjak mobile di masyarakat.
Selama masa jabatannya,
pemerintah Thatcher telah menerapkan berbagai kebijakan tentang industri,
perdagangan dan jasa sosial berdasarkan pada metafora pasar. Pasar dibahas
memanfaatkan retorika 'kebebasan’ dan 'pilihan konsumen’. Metafora ini fokus pada pembagian pendapatan atau
kekayaan. Namun struktur dalam adalah untuk membatalkan pembahasan
generasi dan distribusi kekayaan, dan masker pergeseran dalam nilai
Metafora pasar mengandaikan bahwa
semua individu memiliki pendapatan atau kekayaan yang sesuai dengan lingkungan
sosial mereka, dan menyangkal keabsahan pembahasan atau mempertanyakan distribusi ini.
Yang menjadi pusat perhatian adalah
persaingan penjual dan pembagian pendapatan pembeli. Ini juga merupakan
sebuah pergeseran nilai, dari orang-orang dari negara kesejahteraan, dimana semua individu memiliki hak yang sama untuk memiliki kebutuhan
mereka bertemu, dengan nilai-nilai yang mendasari kesetaraan, kerjasama dan
kepedulian. Di dalam pasar egalitarianisme dan
sentimen yang menolak, dan mempertimbangkan aturan finansial sendiri. Nilainya adalah persaingan dan kepentingan individu
sendiri, dengan yang lebih kaya tidak memiliki tanggung jawab kepedulian untuk
orang lain. Sebuah hasil yang tak terelakkan adalah erosi kesetaraan dan
susunan hirarkis individu ke dalam suatu hierarki 'dalam hal kesempatan dan
kekayaan, dan berfungsi untuk mereproduksi distribusi kekayaan sosial. Secara
keseluruhan, metafora tempat pasar itu topeng yang menempatkan kepentingan
sediri dari kelompok dengan kekuasaan
dan kekayaan yang menguntungkan mereka (Bash dan Coulby, 1989).
Tempat Pasar dan Kebijakan Sosial
Dalam
hal kebijakan sosial, metafora tempat pasar mengarah pada modifikasi layanan. Semua
barang, keperluan atau jasa adalah komoditas yang 'diproduksi' oleh para pekerja,
harus dibeli dan dijual di pasar. Komoditas adalah pokok untuk peraturan kualitas
minimal, dan pilihan konsumen akhir wasit nilai. Kekuatan pasar dan persaingan memastikan
bahwa hanya yang terkuat bertahan hidup.
Metafora ini mengarah kembali ke negara dan keterlibatan pemerintah daerah,
untuk memungkinkan pasar beroperasi dicentang. Orang-orang pasar extreme bebas
seperti Hayek, Friedman dan Libertarian mendukung kekuatan pasar dicentang
(Lawton, 1988). Namun, dogma moral dan kepentingan sendiri dari kelompok
pelatih industri tidak bisa membiarkan ini. Untuk kelompok sosial tertentu,
seperti guru, pendidik dan profesional lainnya (Aleksander, 1988), menentang
atau mengancam nilai-nilai pasar dan redistribusi atas kekayaan yang disembunyikan.
Jadi pengenaan kontrol terpusat juga perlu, untuk memaksa individu dan lembaga
menghambat kepentingan pelatih industri untuk berpartisipasi dan sesuai dengan
nilai-nilai pasar. Peraturan ini memastikan bahwa layanan atau 'komoditas'
ditawarkan ke pasar oleh kelompok-kelompok profesional yang memenuhi standar
minimum dan harga dengan benar. Secara keseluruhan, dua kumpulan kekuatan yang
bertentangan berada di tempat kerja (Bash dan Coulby, 1989).
B. Kurikulum Nasional
Ini adalah konteks politik dari babak Reformasi
Pendidikan 1988, instrumen hukum bagi reorganisasi pendidikan, termasuk
diberlakukannya Kurikulum Nasional. Kedua kekuatan yang bertentangan juga bekerja
dalam kebijakan pendidikan (Maw, 1988). Keduanya
berfungsi untuk menghancurkan setiap persamaan kesetaraan antara sekolah dan
kesetaraan kesempatan bagi siswa. Akibatnya, baik bantuan pembentukan
hirarki dan 'pecking order' dari
sekolah, dan karena itu di kalangan siswa.
Rolling keterlibatan negara kembali pilihan konsumen dan daya dipromosikan
oleh keanekaragaman (memilih keluar, Kota Sekolah Tinggi Teknologi, kebebasan
memilih dan sekolah swasta), kekuatan konsumen (ditingkatkan orangtua dan komunitas
bisnis lokal yang mengatur badan pemerintah), dan informasi konsumen (publikasi
uji dan hasil ujian). Deregulasi sedang bekerja dalam kebebasan sekolah baru
untuk memilih keluar dari kontrol negara, dalam manajemen lokal sekolah, dan
dalam kebebasan politeknik. Sebagian besar ini kembali bergulir keterlibatan
negara pada kenyataannya penghapusan akuntabilitas daerah dan kontrol oleh
otoritas pendidikan setempat. Secara
keseluruhan, ini mendorong perbedaan antara sekolah-sekolah.
Pengenaan central kontrol.
Kontrol terpusat dikenakan berbeda-beda, dengan pendidikan swasta dipercaya
untuk mengatur diri sendiri, tunduk hanya pada pasar. Pendidikan negeri
dikenakan peraturan pusat yang ketat, untuk mengijinkan kekuatan pasar untuk
bekerja. Ini terlihat dalam kondisi ketat pengenaan pelayanan pada guru, dan
penerapan Kurikulum Nasional. Para guru akan dikenakan kondisi ketat diatur
pelayanan, seperti layaknya karyawan yang memproduksi barang untuk pasar, untuk
memastikan produktivitas dan pengiriman produk minimal standar minimum. Ini
adalah 'proletarianisation guru' (Brown, 1988; Scott-Hodgetts, 1988).
Kurikulum Nasional menetapkan pengendalian kualitas dan label konsumen dari produk
pendidikan, seperti bahan pangan diproduksi. Mata pelajaran sekolah tradisional
sesuai dengan bahan yang diakui. Hasil penilaian dalam perbedaan label dari siswa dan prestasi sekolah, memungkinkan
pelanggan (orang tua) untuk memilih sekolah sesuai dengan nilai pasar mereka
dan maksud mereka sendiri. Ini adalah komodifikasi pendidikan (Chitty, 1987).
Tujuannya adalah untuk menekankan dan memperkuat perbedaan antara
sekolah-sekolah. Semua kebijakan baru mengikis
persamaan apapun dari keberadaan penyediaan dan bantuan pembentukan
hirarki sekolah, menurut kekuatan pasar. Hirarki ini mencerminkan stratifikasi
masyarakat, yang mana ini berfungsi untuk mereproduksi.
Kendala pada Matematika dalam Kurikulum Nasional
Dalam konteks ini, Kurikulum Nasional untuk matematika adalah terbatas,
oleh pengenaan kendala berat (Departemen Pendidikan dan Sains, 1987, 1988a):
- Batas pokok tradisional,
bertentangan dengan pemikiran kurikulum modern dan praktek sekolah dasar
(misalnya, di Her Majesty's Inspektorat, 1977).
- Sebuah model
penilaian tunggal tetap mensyaratkan struktur hirarkis unik untuk mata
pelajaran. (Ini disertai dengan asumsi tentang ketetapan dari stratifikasi
sosial, kemampuan individu, serta mengabaikan perbedaan budaya dan
kebutuhan.)
- Sebuah penilaian kurikulum yang
dijalankan menyediakan derajat terbesar dari definisi
untuk mata pelajaran inti (matematika, bahasa Inggris dan sains) dalam hal
hierarki tujuan ditetapkan sebagai barang terpisah dari pengetahuan dan
keterampilan.
- Skala waktu yang
sangat singkat untuk pengembangan dan implementasi.
- Bentuk-bentuk
dibatasi secara keta dari acuan bagi Kelompok Kerja Kurikulum Nasional
membatasi mereka untuk merumuskan dengan jelas tujuan tertentu dan program
studi.
Sebelum dimulainya desain kurikulum nasional dalam
matematika, para pelatih industri telah menentukan bentuk bahwa manajemen dan
organisasi sekolah harus mengambil, dan telah menempatkan kendala yang ketat
pada sifat dari kurikulum sekolah dengan memastikan itu adalah penilaian dikendalikan. Konsesusnya hanya apakah model kurikulum mengakui
konten lebih canggih dari pelatih industri minimal berdasarkan keterampilan.
C. Kurikulum Nasional dalam Matematika
Dalam musim panas 1987 Kelompok Kerja Matematika untuk
Kurikulum Nasional diakui. Itu terdiri dari sembilan pendidik matematika, tiga
kepala sekolah, empat administrator pendidikan, dua akademisi, satu pengusaha
dan satu anggota Kanan Baru, walaupun tidak semua disajikan secar sempurna.
Pada tanggal 21 Agustus 1987 Sekretaris Negara untuk Pendidikan, K. Baker
memberitahu ketua kelompok dari laporan mereka (tanggal 30 November 1987 dan 30
Juni 1988) dan tugas: untuk merancang sebuah penilaian kurikulum matematika yang
dikendalikan untuk rentang umur 5 - 16 tahun, dikhususkan dalam hal item yang diskrit
dari pengetahuan dan keterampilan. Batas ketat yang dikenakan pada kelompok
yang bisa mendiskusikan, memungkinkan suatu pertimbangan awal 'tujuan dan
kontribusi matematika pada kurikulum sekolah secara keseluruhan', sebelum fokus
pada sasaran secara jelas dan program
studi(Departemen Pendidikan dan sain, 1988, halaman 93-94).
Pada tanggal 7 September 1987 salah satu penasihat
matematika dalam kelompok beredar sebuah dokumen penting termasuk pernyataan
berikut untuk kelompok.
Pernyataan Global
Kurikulum
matematika berkaitan dengan:
(A)
taktik (fakta, keterampilan, konsep-konsep)
(B)
strategi (percobaan, pengujian, membuktikan, generalisasi ,...)
(C)
kebiasaan semangat murid murid (kerja, sikap murid)
Perlakuan dalam NMC [Kurikulum Nasional Matematika]
dari apa yang terkandung dalam laporan ini adalah, bagi saya, masalah paling
penting yang dihadapi kelompok kerja. Ada banyak skenario yang mungkin, tapi
saya akan membatasi diri pada dua berikut:
Skenario A.
Transaksi NMC relatif bersih dengan fakta-fakta matematika, keterampilan dan
konsep (apa yang saya sebut taktik matematika). Tapi kemudian itu membuat sekedar
referensi dangkal untuk strategi dan moral murid, mungkin mencurahkan, katakanlah,
5% dari pernyataan aspek-aspek ini.
Skenario B. NMC
dimulai dengan pernyataan yang jelas pada moral murid. Ini diikuti dengan
pernyataan rinci tentang strategi umum yang merupakan inti dari pemikiran
matematis. Akhirnya, itu berhubungan dengan taktik matematika. Dalam skenario
ini sangat ditekankan bahwa moral murid sangat penting, diikuti dengan strategi
matematika dan kemudian taktik matematika (konsep, keterampilan dan fakta)
dalam rangka penurunan secara langsung adalah penting. Secara sederhana ini
didasarkan pada prinsip yang jelas: melupakan fakta (seperti 7x8 = 56) dapat
diperbaiki dalam beberapa detik, namun kebiasaan kerja yang buruk dan sikap kurang
terpuji sangat sulit untuk mengoreksi dan mungkin, memang, akan tidak dapat
diubah.
(Mayhew,
1987, halaman 7)
Ini adalah pernyataan yang jelas dari kedua pandangan berpusat matematika
dari humanis lama (dan pragmatis teknologi) (A), dan pandangan progresif
berpusat pada anak (B), tapi sangat mendukung selanjutnya. Pernyataan ini dengan
jelas menetapkan batas-batas ideologis perjuangan yang akan datang. Ini
termasuk dua pandangan, yaitu mereka dari pelatih industri dan pendidik-pendidik
publik.
Pernyataan itu dimulai dengan mengasumsikan definisi dari hasil belajar
matematika yang diidentifikasi oleh Bell et al. (1983)
dan didukung oleh Cockcroft (1982), seperti yang dirumuskan ulang oleh Her
Majesty's Inspektorat (1985). Penggantian gagasan 'apresiasi matematika’
ini, yang membuka kemungkinan suatu kesadaran tentang peran lembaga sosial dan
matematika, dan karenanya tujuan pendidik publik, dengan 'moral murid' dengan
konotasi yang progresif yang berpusat pada anak.
Perjuangan internal antara humanis lama / pragmatis teknologi dan progresif
tampaknya dimenangkan oleh yang belakangan. Laporan Intern (Departemen
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1987) adalah pernyataan yang jelas dari
pandangan progresif matematik, seperti skenario
B di atas. Secara simultan anggota tunggal dari Kanan Baru pada kelompok kerja
(S. Prais) mengirim catatan dari perbedaan pendapat untuk K. Baker, mengkomplin
secara panjang lebar bahwa kelompok itu
sebagian besar 'dijual’ secara luas pada progresif matematika yang berpusat pada anak daripada
berkonsentrasi pada dasar keterampilan penting(Prais,
1987, 1987a; Gow, 1988). Dia mengundurkan diri tidak lama sesudahnya.
Baker memisahkan diri dari laporan dengan tidak memiliki surat penerimaan
kritisnya diterbitkan dengan itu (tidak seperti semua laporan intern lainnya),
dan ketua kelompok kerja digantikan. Suratnya menyatakan kekecewaannya dan secara
tidak langsung mereka memberikan target yang berkaitan dengan usia
'dengan' urgensi 'dan membuat' kemajuan lebih cepat 'dan ketua baru yang
diperlukan untuk melaporkan kemajuan pada akhir Februari 1988 (Departemen
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1988, halaman 99-100).
Dia juga menyerang filsafat progresif dan menginstruksikan laporan kelompok
untuk memberikan prioritas terbesar dan penekanan pada target pencapaian
jumlahnya. Dia menunjukkan "risiko ... yang mana 'kalkulator dalam kelas menawarkan
dan menekankan pentingnya kemampuan murid dalam perhitungan dan' kertas yang
lebih tradisional dan pensil praktek dari pentingnya keahlian dan 'teknik. Serangan ini merupakan perwujudan
dari-kembali ke-dasar-dasar pandangan dari pelatih industri.
Pada tanggal 30 Juni 1988, laporan akhir dari Kelompok Kerja Matematika
(Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1988) dikirim ke Baker. Proposal ini
merupakan kompromi antara pandangan humanis lama, pragmatis teknologi dan pendidik
progresif matematika, seperti yang
tercermin dalam diskusi singkat tentang sifat matematika (halaman 3-4). Dampak
proposal para humanis lama dan pragmatis teknologi adalah bukti dari jangkauan, kedalaman dan
penyebaran konten matematika dalam proposal.Konten matematika
membentuk dua dari tiga komponen profil dan diberi bobot 60 persen.
Dampak dari progresif ditunjukkan dalam komponen ketiga membandingkan proses matematika dan kualitas pribadi, diberi
bobot 40 persen. Pengaruh teknologi pragmatis ditampilkan dalam nama yang diberikan
untuk komponen: 'Aplikasi praktek' matematika, dan dalam perhatian yang
diberikan untuk teknologi. Pandangan pendidik publik tidak terlihat. Meskipun lips-service
yang dibayarkan kepada isu-isu sosial tentang kesempatan yang sama, kebutuhan
untuk matematika multi-kultural ditolak. Demikian juga bagian
belakang-untuk-dasar-dasar pandangan pelatih industri ditolak.
Baker menerima laporan itu, karena mengandung tujuan untuk menilai
matematika yang ia butuhkan. Itulah spesifikasi konten matematika dalam dua
belas segi pencapaian target luas masing-masing didefinisikan pada tingkat yang
berhubungan dengan usia sepuluh (dan program studi didasarkan pada ini). Ini
mewakili humanis lama / pragmatis teknologi dari proposal. Dia menolak komponen
profil ketiga, khususnya kualitas pribadi, yang merupakan jantung dari bagian
progresif dari proposal. Dia diizinkan untuk menyajikan tanda proses
matematika, jika mereka dapat dimasukkan dengan target konten di bawah sebuah
spanduk pragmatis teknologi (Departemen Pendidikan dan Sains, 1988, halaman
ii-iii).
Baker menginstruksikan Dewan Kurikulum Nasional untuk menyiapkan rancangan
pesanan berdasarkan rekomendasi ini, dan tampilan pelatih industri dengan 'metode pensil dan kertas untuk pembagian
panjang dan perkalian panjang' diperlukan untuk dimasukkan (Kurikulum Nasional
Dewan, 1988, halaman 92). Dewan melaksanakan instruksi dan menerbitkan laporan
pada Desember 1988 (Dewan Kurikulum Nasional, 1988). Bagian dari proposal yang
mencerminkan pandangan progresif adalah marjinal, membandingkan dua dari empat belas target pencapaian
menerapkan proses matematis untuk daerah konten ditentukan oleh dua komponen
profil. Bahkan konsesi ini diungkapkan dalam
pragmatis teknologi daripada bahasa pendidik progresif. Para humanis lama,
bagaimanapun, berhasil berdampak pada proposal, melalui penambahan konten
matematika tambahan di tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian targetnya.
Skenario A (di atas) telah diberlakukan, mewakili kemenangan aliansi
pragmatis teknologi dan humanis lama, dengan pengaruh marjinal pendidik
progresif, tapi dalam kerangka didominasi oleh pelatih industri. Hal ini tercermin
dalam bentuk akhir dari kurikulum nasional dalam matematika (Departemen
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1989). Hal ini
dapat dikatakan untuk mewujudkan tujuan tiga kelompok. Kurikulum menyajikan
suatu program studi peningkatan abstraksi dan secara komplek, memberikan jalan
bagi matematikawan masa depan, dan memenuhi tujuan humanis lama. Ini adalah orientasi secara teknologi tapi penilaian didorong
kurikulum, tujuan pertemuan pragmatis teknologi. Ini merupakan salah
satu komponen dari pendekatan tempat pasar untuk sekolah, dan dorongan penilaian
kurikulum berbasis hirarkis dengan jejak para pendidik progresif dihapuskan,
bertemu dengan beberapa tujuan pelatih industri. Rentang keseluruhan konten
melebihi keterampilan dasar yang dianggap perlu oleh pelatih industri. Namun,
kerangka penilaian yang mendasari memastikan bahwa siswa di bawah rata-rata akan
belajar lebih sedikit dasar-dasar, sesuai dengan tujuan pelatih industri.
Secara keseluruhan, hasilnya sebagian besar salah satu kemenangan bagi tujuan pelatih
industri dan kepentingannya,
bersama-sama dengan sekutu mereka, meskipun suasana progresif dari opini
profesional sejak Cockcroft (1982).
4. Kesimpulan
Selama periode waktu yang dipertimbangkan, publikasi resmi pada kurikulum
matematika bergeser dari tampilan konten berbasis hirarkis ideologi humanis lama
dan bermanfaat terhadap penekanan
pendidik progresif pada sifat pengalaman matematika para pelajar itu. Kurikulum
Nasional matematika telah membalikkan tren ini, dan meniadakan keuntungan sejak
Cockcroft (1982) (dari perspektif pendidik progresif). Selain ini, pengenaan ujian
nasional pada usia 7, 11 dan 14 tahun dan penilaian mendorong kurikulum untuk
pembalikan dari kebijakan komprehensip egaliter tahun 1960-an dan 1970-an. Ini telah lama menjadi
tujuan dari pelatih industri dan beberapa humanis lama.
Hasil yang diharapkan dari pergeseran ini adalah memesan hirarkis sekolah
dan murid menjadi urutan kekuasaan dorongan pasar 'peking order’, mengikis apa
kesamaan dari ada penyediaan pendidikan.
Kurikulum Nasional matematika memberikan studi kasus instruktif dari dampak
yang kuat dari kepentingan sosial dan politik dalam pengembangan kurikulum.
Para profesional di Kelompok Kerja Matematika berusaha tetap setia pada tujuan pendidik
progresif mereka yang lebih luas, bahkan
dalam batasan pertama dikenakan pada mereka. Namun, tekanan eksternal yang kuat
memaksa mereka untuk mengakui posisi mereka, dan kompromi dengan maanfaat dan
tujuan humanis lama. Tidak ada yang
memalukan dalam mencari kompromi dalam menghadapi kekuasaan. Namun, ini berarti
bahwa pusat otoritas reaksioner mampu mengurai kompromi mereka, inti komponen
humanis lama murni bermanfaat, dan membuat mereka melayani keperluan pelatih
industri. Jadi para profesional Kelompok Kerja Matematika dimanipulasi dan dieksploitasi.
Melalui manipulasi tersebut, pelatih industri telah sepenuhnya berhasil
menerapkan model kekuatan pasar pada pendidikan, termasuk fitur sentral:
pengenaan dari penilaian dorongan kurikulum, dengan mata pelajaran tradisional
seperti matematika murni diwakili sebagai hirarki tujuan penilaian.
Tidak hanya memiliki pendidikan profesional yang digunakan sebagai agen
tanpa disadari dalam anti perkembangan pendidikan ini, tetapi hanya sedikit
yang tidak setuju secara publikasi. Dalam pendidikan matematika sedikit
suara-suara kritis yang mulai terdengar,
seperti Scott-Hodgetts (1988), Ernest (1989e) Noss (1989, 1989a) dan lainnya di
Noss et al, (1990).
Tidak ada komentar:
Posting Komentar