Selasa, 15 November 2016

10th segment of Philosophy of Mathematics Education Book

Mudah-mudahan dapat dipahami...
Check this out

jangan lihat sesuatu dari kulitnya... silahkan telusuri bagian dalamnya :)

BAB 10
Tinjauan Kritis Cockcroft dan Kurikulum Nasional

1. Pendahuluan
A.  Teori-teori Kurikulum
Model yang dikembangkan dalam buku ini menyajikan satu pendekatan teoritis untuk kurikulum matematika dan identifikasi dari tujuannya. Ini multidisipliner, bertumpu pada pilsafat, sosiologi dan sejarah. Dalam literatur, ada tiga jenis pendekatan yang dapat dibedakan, bergantung pada mana disiplin-disiplin ini mendasarinya.
Pertama, terdapat pendekatan pilosopis untuk kurikulum matematika, digunakan oleh Confrey (1981), Lerman (1986) dan Nickson (1981). Ini menggunakan filsafat matematika, dan secara khusus, pandangan berbeda sebagaimana absolutisme dan fallibilistme sebagai basis untuk mengidentifikasi filsafat yang mendasari kurikulum matematika. Seperti pendekatan yang disajikan, penulis  mengakui makna dari perbedaan filsafat matematika untuk tujuan dan pedagogiknya. Bagaimanapun, mempertimbangkan perspektif filosofi tanpa melokasikan mereka secara social berarti  bahwa ketertarikannya disajikan oleh tujuan yang tidak diidentifikasi.
Kedua, terdapat pendekatan secara sosiologis, digunakan oleh Moon (1986) dan secara khusus Cooper(1985). Yang mendasari model sosiologis adalah kompetisi kelompok social, dengan membedakan misi dan ketertarikan, yang membentuk aliansi temporer, tidak secara berturut-turut berbeda ideologi, untuk mencapai tujuan-tujuannya. Pendekatan ini kuat dalam mendiskripsikan faktor perubahan sosial, dan tujuan dari kompetisi kelompok.
Pendekatan secara sosiologis yang lain adalah neo-marxists, yang mendasarkan teori pendidikannya pada hubungan yang komplek antara budaya, klas dan capital, berasal dari kerja Mark dan yang lainnya, seperti Gramsci (1971) dan Althusser (1971), Williem (1961) termasuk dalam kelompok ini, seperti yang dikerjakan theoris-theoris yang lainnya termasuk Apple (1979, 1982) , Bowles dan Gintis( 1976), Gintis dan Bowles (1980) dan Giroux ( 1983). Teori-teorinya mulai utnuk diaplikasikan pada kurikulum matematika, dalam Mellin-Olsen (1987), Cooper (1989) dan Noss (1989, 1989). Laporan yang mereka buat menawarkan model-model yang powerful dari hubungan antara sekolah, masyarakat dan power, retorika yang lebih dan
penjelasan di awal. Bagaimanapun kelemahan umum adalah kurangnya diskusi dari sifat  pengetahuan matematika, yang diperlukan untuk laporan kurikulum dan tujuan-tujuannya. Sebuah untaian pemikiran yang mungkin mengkompensasi kekurangan ini adalah Teori Kritis (Marcuse, 1964; Carr dan Kemmis, 1986), yang sedang diterapkan pada kurikulum matematika (Skovsmose, 1985).
Ketiga, ada pendekatan historis untuk kurikulum matematika, yang digunakan oleh Howson (1982,1983) dan Howson et al. (1981). Ini jejak sejarah inovasi melalui orang yang berkompeten (Howson, 1982) atau proyek kurikulum  (Howson et al., 1981; Howson, 1983). Pendekatannya sebelumnya adalah individualistik, dan risiko kehilangan arah dari ideologi kelompok dan filsafat, dan peran tujuan dalam melayani kepentingan kelompok. Pendekatan historis lebih relevan, karena menawarkan model untuk mengklasifikasi proyek kurikulum matematika menjadi lima jenis (Keitel, 1975):
1 Matematika baru, difokuskan secara luas dengan diperkenalkannya konten matematika  modern ke dalam kurikulum, murni atau terapan
2 Behavioris, berdasarkan psikologi behavioris, analisis konten ke dalam tujuan behavioris, dan dalam beberapa kasus, penggunaan instruction yang terprogram.
3 Strukturalis, berdasarkan akuisisi perolehan secara psikologis tentang struktur dan proses matematika, ditandai oleh pendekatan Bruner dan Dienes.
4 Formatif, berdasarkan struktur psikologis pengembangan pribadi (misalnya teori  Piaget).
5 Lingkungan terpadu, sebuah pendekatan menggunakan konteks multi-disiplin, dan menggunakan lingkungan baik sebagai sumber daya dan faktor motivasi.
Skema ini adalah deskriptif, dan tidak didasarkan pada satu, teori keseluruhan epistemologis. Malahan ini menggambarkan fitur yang paling khas atau teori yang mendasari masing-masing proyek. Dengan demikian, jenis proyek dicirikan oleh teori pengetahuan matematika sekolah (1); teori belajar, (3, 4); keduanya (2), atau campuran epistemologi, dan teori-teori belajar dan sumber daya (5). Kurangnya dasar sistematis, dalam proyek tidak diperhitungkan untuk dibandingkan, dan tidak ada landasan teoritis yang mendasari, di luar sejarah. (Hal ini dapat dilihat sebagai kekuatan, tetap dekat dengan fenomena sejarah, dan bantuan identifikasi pengaruh satu proyek pada yang lain.) Kelemahan selanjutnya adalah bahwa model tersebut adalah 'internalist', dalam laporan tidak membicarakan tujuan dan ketertarikan kelompok sosial yang terkait dengan proyek, atau lokasi mereka dalam struktur kekuatan masyarakat.
Model ini dapat diterapkan pada skema, setidaknya tentang tujuan proyek. Dengan demikian perkembangan matematika baru menyajikan humanis lama atau tujuan pragmatis teknologis, sesuai dengan keseimbangan antara matematika murni dan terapan dalam kurikulum. Gaya kurikulum dari behavioris menggabungkan pelatih industri, teknologis pragmatis dan kemungkinan tujuan humanis lama, karena konten terstruktur matematika yang digabungkan dengan format pengiriman-pelatihan. Strukturalis, formatif dan jenis-lingkungan terpadu semua mewujudkan varian dari tujuan pendidik progresif karena mereka berpusat pada anak-anak dan penekanan pada proses pembelajaran dan penemuan, perkembangan anak, atau pengalaman anak dari lingkungan, berturut-turut. Bagaimanapun, jenis struktur kurikulum juga mencakup tujuan humanis lama, karena menekankan pada struktur matematika.
Tidak ada jenis proyek yang mencerminkan tujuan pendidik publik, mungkin karena kurikulum tersebut belum diimplementasikan. Bishop (1988) mengusulkan gagasan tentang 'pendekatan kultural' sebagai jenis keenam dari proyek kurikulum, yang  lebih dekat ke tampilan pendidik publik, tetapi tidak sepenuhnya merangkul tujuan perubahan sosial.
Analisis ini , dangkal seperti itu, menunjukkan bahwa sebagian besar pola pengembangan kurikulum matematika diidentifikasi oleh Howson, Keitel dan Kilpatrick (1981) berasal dari pendidik progresif, yang  kelompoknya penuh dengan kekuatan dalam komunitas pendidikan, meskipun tidak dalam masyarakat yang luas.

B. Pertimbangan Metodologis
Metodologi yang digunakan di bawah ini terdiri dari analisis pernyataan tujuan dokumen kurikulum, dipasangkan dengan rekonstruksi tujuan implisit dalam teks. Ini mirip aktivitas kritik sastra atau sosiolog mencari (atau lebih tepatnya membangun) untuk struktur makna yang lebih dalam dalam dokumen. Alat konseptual utama yang digunakan adalah model ideologi pendidikan. Dilihat melalui lensa ini, asumsi pedagogis dan model dalam dokumen memberikan bukti utama ideologi yang mendukungnya.
Fokus pada tujuan berarti perhatian yang terbatas pada yang direncanakan, yang bertentangan dengan kurikulum matematika yang diajarkan dan dipelajari. Akibatnya, ruang lingkup lebih sempit daripada penelitian empiris, seperti Robitaille dan Garden (1989), yang mengeksplorasi ketiga dimensi ini, karena perbedaan mereka dalam praktek.
2. Tujuan Laporan Resmi pada Pendidikan Matematika
Fokus bagian ini adalah Laporan Cockcroft (1982), tapi untuk memberikan sebuah  indikasi dari dampaknya terhadap iklim intelektual kami juga mempertimbangkan dua laporan yang pre dan post-date it.

  1. Matematika. 5-11 (Inspektorat Her Majesty's, 1979)
Laporan ini merupakan publikasi Inspektorat Her Majesty's, yang menyajikan mekanisme sentral untuk evaluasi eksternal yang dikenakan ('kontrol kualitas') di bidang pendidikan. Lawton (1984) menggambarkan ideologi mereka terdiri dari profesionalisme, dengan nilai-nilai tentang 'kualitas' di bidang pendidikan, dan 'rasa' untuk mempengaruhi evaluasi.
Laporan ini membahas tujuan, sasaran dan tujuan pengajaran matematika pada anak-anak sekolah dasar (5 halaman) dan isi dan urutan dari kurikulum matematika (58 halaman). Tujuan dari matematika sekolah dikatakan memperhatikan kepentingan yang luas, aspek budaya dan pelatihan pikiran. Namun, baik tujuan budaya maupun pelatihan pikiran lebih kurang diidentifikasi dengan kepentingan yang luas, sehingga tujuan sebagian besar dinyatakan dalam istilah pragmatis teknologis.
Menyatakan tujuan dari pengajaran matematika  menekankan tujuan afektif dan sikap, kreativitas dan apresiasi, serta penguasaan pengetahuan matematika, keterampilan, dan aplikasi. Jadi penekanan terberat adalah pendidik progresif. Namun ada beberapa komentar yang harum dari pandangan pelatih industri.

Anak-anak. .. harus belajar menjadi rapi dan bersih, untuk mengerjakan secara kacau balau mungkin menghasilkan jawaban yang salah. Mereka harus berhati-hati dan mereka harus belajar membedakan.(Her Majesty's Inspektorat, 1979, halaman 4)

Ini bertentangan dengan tujuan mengadopsi kreativitas, yang sering terjadi dalam penyajian yang tidak teratur untuk  metode anak-anak dan berpikir divergen. Penekanan pada kepedulian, kerapian dan kemasan merupakan bagian dari tujuan pelatihan sosial dari pelatih industri.
Ada dua puluh tujuan yang berpusat pada  matematika, dan sebagian besar  laporan mengenai  isi dan urutan dari kurikulum matematika sekolah dasar. Penekanannya adalah pada struktur topik, konon menunjukkan tahap-tahap perkembangan anak, tetapi sebenarnya menyajikan peningkatan kompleksitas dan pengalaman matematika. Ada juga beberapa treatment dari pertimbangan pedagogis, seperti penggunaan peralatan. Tujuan implisit dalam bagian ini adalah karena orang-orang dari humanis lama dan ideologi utilitarian, berpusat pada konten matematika dalam bentuk hirarki. Namun penyajian  pedagogis mengenai indikasi konsesi pada tujuan pendidik progresif.
Singkatnya, apa yang mengejutkan tentang dokumen ini adalah ketidaksesuaian antara tujuan yang jelas (pendidik progresif) dan dasar pemikiran (utilitarian), dan tujuan implisit dari dokumen ini (utilitarian dan aliansi humanis lama, dengan sentuhan pelatih industri). Tujuan pendidik progresif tampak sekedar hiasan, untuk penekanannya berpusat pada konten,  kurikulum matematika terstruktur secara hirarkis.

  1. Berhitung Matematika (Cockcroft, 1982)

Pada tahun 1978 Komite Cockcroft didirikan sebagai respon pemerintah untuk menjadi perhatian,  disebar secara luas mengenai tingkat berhitung dari lulusan sekolah, tercermin dalam hal yang direferensi:

Untuk mempertimbangkan pengajaran matematika di sekolah dasar dan sekolah menengah di Inggris dan Wales, dalam hal khusus pada matematika yang dibutuhkan dalam pendidikan tinggi dan lanjutan, pekerjaan dan hidup pada orang dewasa umumnya, dan membuat rekomendasi.(Cockcroft, 1982, halaman ix)

Komite ini sebagian besar terdiri dari profesional bidang pendidikan, khususnya pendidik dan guru matematika. Komite ini mengambil rangkuman yang sangat serius, dan melakukan sejumlah pertemuan, untuk mengurus banyak pendapat dan bukti, dan menugaskan penelitian tentang kenbutuhan matematika dari pekerjaan dan kehidupan orang dewasa, dan kajian penelitian pada kurikulum matematika, yang pengajaran dan pembelajaran dan ini adalah konteks sosial (Howson, 1983; Belt et al., 1983;  Bishop dan Nickson, 1983).
Tubuh utama laporan ini dibagi menjadi tiga bagian, pertama  disediakan untuk tujuan matematika dan kebutuhan matematis untuk kehidupan orang dewasa, pekerjaan dan pendidikan lanjutan dan tinggi (halaman 1-55). Penekanannya adalah jelas utilitarian, menyajikan tujuan pramatis teknologis. Pada bagian kedua, satu bab keseluruhan ditujukan untuk membahas dan mendukung kalkulator dan komputer. Hal ini konsisten dengan tujuan pragmatis teknologis. Namun, dukungan bukan tanpa kualifikasi. Penekanannya adalah pada sumberdaya ini sebagai alat bantu untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran matematika, dan studi komputasi untuk kepentingan sendiri dalam matematika, adalah disalahkan.
Sebuah fitur penting dari laporan ini adalah spesifikasi berbagai hasil pembelajaran, berdasarkan pemeriksaan oleh Bell et al. (1983), membedakan fakta dan keahlian, struktur konseptual, dan strategi umum dan apresiasi. Ini memberikan dasar untuk rekomendasi yang paling sering dikutip laporan itu, yaitu bahwa pengajaran dan pembelajaran matematika di semua tingkatan harus mencakup pemecahan masalah, diskusi, investigasi dan kerja praktis, serta eksposisi dan praktek (ayat 243). Ini menyediakan baik persetujuan dan alasan untuk tujuan dan praktek para pendidik progresif. Sebuah indikasi lebih jauh tentang pemusatan-pelajar dari laporan ini adalah perhatian yang ditujukan untuk sikap anak-anak untuk matematika, untuk perbaikan kurikulum matematika untuk pencapaian murid yang rendah, dan pencapaian yang relatif  rendah dari anak perempuan. Perhatian ini menunjukkan pengaruh kuat dari tujuan pendidik progresif. (Tidak ada indikasi bahwa isu-isu kesempatan yang sama muncul dari perspektif pendidik publik.)
Dua aspek penting dalam laporan ini (1) kritik dari 'top-down'  pengembangan kurikulum matematika, dan (2) kritik ujian matematika untuk anak usia 16 tahun, juga menyalahkan untuk menjadi 'top down', meskipun tidak dalam kata-kata. Jumlah kritik ini untuk serangan terbuka untuk dominasi humanis lama pada kurikulum matematika dan ujian di sekolah menengah. Lebih implisit, jumlah serangan mereka terhadap ideologi utilitarian, yang menggunakan sekolah dan ujian untuk urutan hierarkis anak-anak, dalam persiapan untuk bekerja. Selain itu, penolakan eksplisit belajar hafalan dan mengajar  otoriter merupakan penolakan terhadap tujuan pelatih industri oleh Komite Cockcroft. Sebuah anomali, karena itu, adalah spesifikasi dari sebuah 'Daftar Yayasan' keterampilan dasar matematika, melayani tujuan pelatih industri. Ini mungkin tafsiran terbaik  dari segi model kemampuan matematika yang diasumsikan oleh laporan itu. Sebuah kurikulum  keterampilan dasar melayani matematis 'paling tidak mampu'.


Unsur yang berkaitan dengan tujuan pendidik publik terjadi. Isu-isu multikultural diperlakukan secara singkat, dan isu-isu gender diperlakukan lebih substansial. Namun isu-isu gender diturunkan ke lampiran, yang meminggirkan mereka (Berrill, 1982). Laporan tersebut juga dikritik karena membuat asumsi implisit tentang sifat 'kemampuan matematika': bahwa itu adalah karakteristik tetap atau kekal dari anak-anak, dan bahwa itu adalah kesatuan, rentan terhadap pengukuran panjang dimensi tunggal (Goldstein dan Wolf, 1983; Ruthven , 1986).
Jumlah  asumsi ini untuk penolakan terhadap model pendidik publik masa kanak-kanak. Isu-isu penting lainnya seperti sifat sosial atau sifat matematika yang dapat salah, dan tujuan pengajaran bagi kesadaran kritis diabaikan.
Secara keseluruhan, Laporan Cockcroft (1982) dapat dilihat sebagai mewujudkan tujuan pendidik progresif bersama-sama dengan tujuan pragmatis teknologis. Tujuan dari perspektif lain yang ditolak, kecuali mereka tumpang tindih dengan dua ideologi progresif.
Laporan itu berpengaruh, dan ini diterima secara luas adalah sebagian disebabkan  moderat  dan didasari pendirian yang baik dari tujuan pendidik progresif  (berdasarkan penelitian). Namun, yang  lebih signifikan adalah tujuan pasangan dari pragmatis teknologis dan pendidik progresif. Hal ini konsisten dengan  'vocationalism baru'  yang progresif menjadikan tersebar secara luas di bidang pendidikan, terutama pasca-16, ditandai oleh karya satuan  pendidikan lanjutan (Hodkinson, 1989).
Laporan ini dipengaruhi pemikiran pendidikan dan kebijakan (Ernest, 1989). Sebagai contoh, dewan ujian sekolah (diketuai oleh Cockcroft), yang dilembagakan. Ini mengganti  penilaian tradisional pada 16+ oleh ujian GCSE, menangani banyak kritik dari laporan Cockcroft. Penilaian bergeser dari norma-referensi ke-kriteria, dan  dimasukkan cerita lisan dan model kursus. Dampak Cockcroft (1982) ditunjukkan dengan masuknya proyek matematika dan investigasi untuk penilaian (dewan ujian sekolah, 1985), yang mencerminkan tujuan pendidik progresif.

  1. Matematika 5-16 (Her Majesty's Inspektorat, 1985)
Setengah dari dokumen ini menyangkut tujuan dan tujuan pengajaran matematika, dengan sisanya didedikasikan untuk kriteria pilihan konten dan  prinsip-prinsip yang mendukung pedagogis dan penilaian. Perhatian tujuan dinyatakan menggunakan matematika (sebagai bahasa dan alat), apresiasi dari hubungan matematika, dalam studi mendalam, kreativitas dalam matematika, dan yang terpenting, kualitas pribadi (bekerja secara sistematis, independen, kooperatif dan mengembangkan rasa percaya diri). Tujuan diperluas analisis hasil pembelajaran yang diberikan dalam Cockcroft (1982). Dengan demikian tujuan pendidik progresif mendominasi bagian dari dokumen ini.
Kriteria pemilihan isi memberikan bobot pada pragmatis teknologis, dan pada tingkat lebih rendah, tujuan humanis lama, sebagai tambahan bagi para pendidik progresif. Sisa dari dokumen secara luas sesuai dengan tujuan pendidik progresif, baik dalam hal strategi pengajaran dan penilaian.
Secara keseluruhan, dokumen tersebut merupakan perwakilan dari tujuan pendidik progresif, dan tujuan pragmatis teknologi  untuk tingkat yang lebih rendah. Secara khusus, komputer dan kalkulator sangat didukung. Salah satu indikator  keseluruhan adalah perlakuan dari kurikulum matematika sekolah selama seluruh periode sekolah wajib (usia 5 sampai 16 tahun) sebagai suatu kesatuan. Kelangsungan perkembangan pelajar diberikan lebih berat daripada divisi organisasi sekolah, menandakan berpusat pada siswa, pandangan dari kurikulum progresif.
Ringkasan dari respon  komunitas pendidikan untuk dokumen itu diterbitkan (Her Majesty's Inspektorat, 1987). Kritik ulang adalah kegagalan untuk membicarakan sifat matematika.

Kami mengakui bahwa lebih bisa dikatakan secara eksplisit tentang hal ini ... meskipun pertanyaan 'Apakah matematika? " ditujukan secara implisit melalui dokumen ini.Ini juga tak satupun berharga bahwa bagian yang relevan dalam hitungan matematika telah memperoleh penerimaan yang luas
(Her Majesty's Inspektorat, 1987, halaman 2)    

Faktanya tak satupun dokumen (Cockcroft, 1982; Her Majesty's Inspektorat, 1935) menjawab pertanyaan yang dikutip. Keperluan dan personal menggunakan matematika dibahas dalam Cockcroft (1982), namun diskusi tidak membedakan atau menyatakan baik pandangan absolut atau fallibilist tentang sifat matematika. Kesimpulan saya adalah bahwa pandangan absolutis matematika diasumsikan, dan bahwa setiap perdebatan filosofis dianggap sebagai tidak relevan dengan matematika sekolah. Hal ini konsisten dengan filosofi pendidik progresif matematika (juga konsisten dengan semua tapi tidak dengan ideologi pendidik masyarakat).
Kritik lebih lanjut dilaporkan adalah kurangnya perhatian terhadap keanekaragaman budaya dan kesempatan yang sama.

D.    Kecenderungan dalam Publikasi Resmi, 1979-1987
Dokumen memberikan indikasi dari tujuan perubahan dan perspektif dalam pendidikan matematika dalam satu sektor pendirian, paling khusus Inspektorat Her Majesty's. Namun, Lawton membedakan tiga kelompok di dalam kewenangan pusat di bidang pendidikan, masing-masing dengan keyakinan yang berbeda, nilai-nilai dan selera:

1.      Politik  ( mentri, penasehat politik,dll)
2.      Birokrasi ( DES officials )
3.      Profesional ( HMI )
( Lawton,1984, hal 16 )
Akibatnya, ini tidak harus diasumsikan bahwa terdapat mempersatukan pendirian pandangan. Dua  perubahan dalam pemikiran Inspektorat Her Majesty's dapat dilihat seluruh periode. Pertama adalah perubahan dari humanis lama/perspektif pragmatis teknologis dan tujuan-tujuan dari pendidik progresif. Ini ditandai ketenangan, dengan menekankan perubahan dari struktur dan konten dari kurikulum matematika (Inspektorat Her Majesty's, 1979 ), untuk mengembangkan dan merealisasikan potensi individu anak-anak melalui aktivitas matematika (Inspektorat Her Majesty's, 1985 ). Satu fitur sisa tetap : perlengkapan sosial dari matematika ditekankan melalui periode ini. Perubahan kedua mengenai teknologi informasi. Dalam tahu 1979 tidak ada menyebutkan pentingnya kalkulator elektronik dan komputer, sementara tahun 1985 ini menerima penekanan utama yang terpisah. Dengan demikian terdapat penambahan dari aspek pro teknologi dari tujuan pragmatis teknologis. Keperluan ini tidak dilihat sebagai revisi tujuan, tetapi sebagai refleksi sosial dan perubahan pendidikan.  
Salah satu fitur disampaikan sebagai perbandingan adalah kurangnya kedalaman di Her Majesty's Inspektorat (1979, 1985, 1987) dibandingkan dengan Cockcroft (1982). Dokumen lama memuat arahan yang tidak dibenarkan berdasarkan asumsi yang belum dianalisis, dengan dasar teori sedikit atau tidak ada. Untuk semua kesalahannya, Cockcroft (1982) menawarkan analisis sejumlah asumsi sebelumnya yang tidak dipertanyakan, termasuk fakta novel, dan didirikan pada  body utama dari teori dan penelitian.
4.    Kurikulum Nasional  dalam Matematika
Kurikulum Nasional adalah bagian dari perubahan yang paling jauh jangkauannya dalam pendidikan di Inggris dan Wales selama dua dekade terakhir, negara mempengaruhi semua sekolah untuk anak-anak berumur 5-16 tahun. Pemerintah telah mengambil kendali langsung dari pendidikan dan menentukan baik isi dan penilaian dari kurikulum sekolah. Pada saat yang sama, sekolah di tingkat regional, lokal dan institusional sedang direorganisasi secara fundamental. Ini adalah perubahan yang radikal, dan hanya untuk mengingatkan kembali akan makna penuh mereka menjadi jelas. Hanya kemudian kita dapat mengevaluasi perubahan yang diterapkan di sekolah dan hasil-hasilnya. Sementara itu, kita dapat secara kritis memeriksa perkembangan yang dikembangkan. Tujuan dari bagian ini adalah untuk memberikan kritik terhadap tujuan, ideologis dan konflik yang mendasari komponen matematika pada Kurikulum Nasional.

A. Konteks Umum
Ideologi Pelatih Industri dan Interest
Kurikulum Nasional perlu dilihat pertama-tama, dalam konteks politik nasionalnya. Para pelatih industri, diwakili oleh Perdana Menteri Mrs Thatcher, telah berkuasa di Britania sejak 1979, dalam aliansi dengan hak politik yang lain. Ideologi kelompok ini mencakup pandangan hirarkis ketat masyarakat, visi moral menuntut peraturan individu ketat yang otoriter, ditambah dengan filsafat sosial berdasarkan pada metafora tempat pasar dan ‘pilihan konsumen’. Kunci utama yang mendukung ideologi ini adalah kepentingan diri sendiri. Kelompok ini merupakan unsur yang mobile di masyarakat, petit borjuis, pengusaha kecil dan membuat bisnis sendiri, dan akhirnya, Nouveaux riches. Hal ini dinyatakan dalam kebijakan yang mendistribusikan ke atas kekayaan, mengganjar yang menanjak mobile di masyarakat.SimakBaca secara fonetikKamus - Lihat kamus yang lebih detail
Selama masa jabatannya, pemerintah Thatcher telah menerapkan berbagai kebijakan tentang industri, perdagangan dan jasa sosial berdasarkan pada metafora pasar. Pasar dibahas memanfaatkan retorika 'kebebasan’ dan 'pilihan konsumen’. Metafora ini fokus pada pembagian pendapatan atau kekayaan. Namun struktur dalam adalah untuk membatalkan pembahasan generasi dan distribusi kekayaan, dan masker pergeseran dalam nilai
Metafora pasar mengandaikan bahwa semua individu memiliki pendapatan atau kekayaan yang sesuai dengan lingkungan sosial mereka, dan menyangkal keabsahan pembahasan atau mempertanyakan distribusi ini. Yang menjadi pusat perhatian adalah  persaingan penjual dan pembagian pendapatan pembeli. Ini juga merupakan sebuah pergeseran nilai, dari orang-orang dari negara kesejahteraan, dimana semua individu memiliki hak yang sama untuk memiliki kebutuhan mereka bertemu, dengan nilai-nilai yang mendasari kesetaraan, kerjasama dan kepedulian. Di dalam pasar egalitarianisme dan  sentimen yang menolak, dan mempertimbangkan aturan finansial sendiri. Nilainya adalah persaingan dan kepentingan individu sendiri, dengan yang lebih kaya tidak memiliki tanggung jawab kepedulian untuk orang lain. Sebuah hasil yang tak terelakkan adalah erosi kesetaraan dan susunan hirarkis individu ke dalam suatu hierarki 'dalam hal kesempatan dan kekayaan, dan berfungsi untuk mereproduksi distribusi kekayaan sosial. Secara keseluruhan, metafora tempat pasar itu topeng yang menempatkan kepentingan sediri  dari kelompok dengan kekuasaan dan kekayaan yang menguntungkan mereka (Bash dan Coulby, 1989).

Tempat Pasar dan Kebijakan Sosial
Dalam hal kebijakan sosial, metafora tempat pasar mengarah pada modifikasi layanan. Semua barang, keperluan atau jasa adalah komoditas yang 'diproduksi' oleh  para pekerja,  harus dibeli dan dijual di pasar. Komoditas  adalah pokok untuk peraturan kualitas minimal, dan pilihan konsumen akhir wasit nilai. Kekuatan pasar dan persaingan memastikan bahwa hanya yang terkuat bertahan hidup.
Metafora ini mengarah kembali ke negara dan keterlibatan pemerintah daerah, untuk memungkinkan pasar beroperasi dicentang. Orang-orang pasar extreme bebas seperti Hayek, Friedman dan Libertarian mendukung kekuatan pasar dicentang (Lawton, 1988). Namun, dogma moral dan kepentingan sendiri dari kelompok pelatih industri tidak bisa membiarkan ini. Untuk kelompok sosial tertentu, seperti guru, pendidik dan profesional lainnya (Aleksander, 1988), menentang atau mengancam nilai-nilai pasar dan redistribusi atas kekayaan yang disembunyikan. Jadi pengenaan kontrol terpusat juga perlu, untuk memaksa individu dan lembaga menghambat kepentingan pelatih industri untuk berpartisipasi dan sesuai dengan nilai-nilai pasar. Peraturan ini memastikan bahwa layanan atau 'komoditas' ditawarkan ke pasar oleh kelompok-kelompok profesional yang memenuhi standar minimum dan harga dengan benar. Secara keseluruhan, dua kumpulan kekuatan yang bertentangan berada di tempat kerja (Bash dan Coulby, 1989).




B. Kurikulum Nasional
Ini adalah konteks politik dari babak Reformasi Pendidikan 1988, instrumen hukum bagi reorganisasi pendidikan, termasuk diberlakukannya Kurikulum Nasional. Kedua kekuatan yang bertentangan juga bekerja dalam kebijakan pendidikan (Maw, 1988). Keduanya berfungsi untuk menghancurkan setiap persamaan kesetaraan antara sekolah dan kesetaraan kesempatan bagi siswa. Akibatnya, baik bantuan pembentukan hirarki dan 'pecking order' dari sekolah, dan karena itu di kalangan siswa.
Rolling keterlibatan negara kembali pilihan konsumen dan daya dipromosikan oleh keanekaragaman (memilih keluar, Kota Sekolah Tinggi Teknologi, kebebasan memilih dan sekolah swasta), kekuatan konsumen (ditingkatkan orangtua dan komunitas bisnis lokal yang mengatur badan pemerintah), dan informasi konsumen (publikasi uji dan hasil ujian). Deregulasi sedang bekerja dalam kebebasan sekolah baru untuk memilih keluar dari kontrol negara, dalam manajemen lokal sekolah, dan dalam kebebasan politeknik. Sebagian besar ini kembali bergulir keterlibatan negara pada kenyataannya penghapusan akuntabilitas daerah dan kontrol oleh otoritas pendidikan setempat. Secara keseluruhan, ini mendorong perbedaan antara sekolah-sekolah.

Pengenaan central  kontrol.
Kontrol terpusat dikenakan berbeda-beda, dengan pendidikan swasta dipercaya untuk mengatur diri sendiri, tunduk hanya pada pasar. Pendidikan negeri dikenakan peraturan pusat yang ketat, untuk mengijinkan kekuatan pasar untuk bekerja. Ini terlihat dalam kondisi ketat pengenaan pelayanan pada guru, dan penerapan Kurikulum Nasional. Para guru akan dikenakan kondisi ketat diatur pelayanan, seperti layaknya karyawan yang memproduksi barang untuk pasar, untuk memastikan produktivitas dan pengiriman produk minimal standar minimum. Ini adalah 'proletarianisation guru' (Brown, 1988; Scott-Hodgetts, 1988). Kurikulum Nasional menetapkan pengendalian kualitas dan label konsumen dari produk pendidikan, seperti bahan pangan diproduksi. Mata pelajaran sekolah tradisional sesuai dengan bahan yang diakui. Hasil penilaian dalam perbedaan label  dari siswa dan prestasi sekolah, memungkinkan pelanggan (orang tua) untuk memilih sekolah sesuai dengan nilai pasar mereka dan maksud mereka sendiri. Ini adalah komodifikasi pendidikan (Chitty, 1987). Tujuannya adalah untuk menekankan dan memperkuat perbedaan antara sekolah-sekolah. Semua kebijakan baru mengikis  persamaan apapun dari keberadaan penyediaan dan bantuan pembentukan hirarki sekolah, menurut kekuatan pasar. Hirarki ini mencerminkan stratifikasi masyarakat, yang mana ini berfungsi untuk mereproduksi.

Kendala pada Matematika dalam Kurikulum Nasional
Dalam konteks ini, Kurikulum Nasional untuk matematika adalah terbatas, oleh pengenaan kendala berat (Departemen Pendidikan dan Sains, 1987, 1988a):
  1. Batas pokok tradisional, bertentangan dengan pemikiran kurikulum modern dan praktek sekolah dasar (misalnya, di Her Majesty's Inspektorat, 1977).
  2. Sebuah model penilaian tunggal tetap mensyaratkan struktur hirarkis unik untuk mata pelajaran. (Ini disertai dengan asumsi tentang ketetapan dari stratifikasi sosial, kemampuan individu, serta mengabaikan perbedaan budaya dan kebutuhan.)
  3. Sebuah penilaian kurikulum yang dijalankan menyediakan derajat terbesar dari definisi untuk mata pelajaran inti (matematika, bahasa Inggris dan sains) dalam hal hierarki tujuan ditetapkan sebagai barang terpisah dari pengetahuan dan keterampilan.
  4. Skala waktu yang sangat singkat untuk pengembangan dan implementasi.
  5. Bentuk-bentuk dibatasi secara keta dari acuan bagi Kelompok Kerja Kurikulum Nasional membatasi mereka untuk merumuskan dengan jelas tujuan tertentu dan program studi.
Sebelum dimulainya desain kurikulum nasional dalam matematika, para pelatih industri telah menentukan bentuk bahwa manajemen dan organisasi sekolah harus mengambil, dan telah menempatkan kendala yang ketat pada sifat dari kurikulum sekolah dengan memastikan itu adalah penilaian dikendalikan. Konsesusnya hanya apakah model kurikulum mengakui konten lebih canggih dari pelatih industri minimal berdasarkan keterampilan.

C. Kurikulum Nasional  dalam Matematika
Dalam musim panas 1987 Kelompok Kerja Matematika untuk Kurikulum Nasional diakui. Itu terdiri dari sembilan pendidik matematika, tiga kepala sekolah, empat administrator pendidikan, dua akademisi, satu pengusaha dan satu anggota Kanan Baru, walaupun tidak semua disajikan secar sempurna. Pada tanggal 21 Agustus 1987 Sekretaris Negara untuk Pendidikan, K. Baker memberitahu ketua kelompok dari laporan mereka (tanggal 30 November 1987 dan 30 Juni 1988) dan tugas: untuk merancang sebuah penilaian kurikulum matematika yang dikendalikan untuk rentang umur 5 - 16 tahun, dikhususkan dalam hal item yang diskrit dari pengetahuan dan keterampilan. Batas ketat yang dikenakan pada kelompok yang bisa mendiskusikan, memungkinkan suatu pertimbangan awal 'tujuan dan kontribusi matematika pada kurikulum sekolah secara keseluruhan', sebelum fokus pada sasaran secara jelas dan  program studi(Departemen Pendidikan dan sain, 1988, halaman 93-94).
Pada tanggal 7 September 1987 salah satu penasihat matematika dalam kelompok beredar sebuah dokumen penting termasuk pernyataan berikut untuk kelompok.
Pernyataan Global
Kurikulum matematika berkaitan dengan:
(A) taktik (fakta, keterampilan, konsep-konsep)
(B) strategi (percobaan, pengujian, membuktikan, generalisasi ,...)
(C) kebiasaan semangat murid murid (kerja, sikap murid)
Perlakuan dalam NMC [Kurikulum Nasional Matematika] dari apa yang terkandung dalam laporan ini adalah, bagi saya, masalah paling penting yang dihadapi kelompok kerja. Ada banyak skenario yang mungkin, tapi saya akan membatasi diri pada dua berikut:
Skenario A. Transaksi NMC relatif bersih dengan fakta-fakta matematika, keterampilan dan konsep (apa yang saya sebut taktik matematika). Tapi kemudian itu membuat sekedar referensi dangkal untuk strategi dan moral murid, mungkin mencurahkan, katakanlah, 5% dari pernyataan aspek-aspek ini.
Skenario B. NMC dimulai dengan pernyataan yang jelas pada moral murid. Ini diikuti dengan pernyataan rinci tentang strategi umum yang merupakan inti dari pemikiran matematis. Akhirnya, itu berhubungan dengan taktik matematika. Dalam skenario ini sangat ditekankan bahwa moral murid sangat penting, diikuti dengan strategi matematika dan kemudian taktik matematika (konsep, keterampilan dan fakta) dalam rangka penurunan secara langsung adalah penting. Secara sederhana ini didasarkan pada prinsip yang jelas: melupakan fakta (seperti 7x8 = 56) dapat diperbaiki dalam beberapa detik, namun kebiasaan kerja yang buruk dan sikap kurang terpuji sangat sulit untuk mengoreksi dan mungkin, memang, akan tidak dapat diubah.
(Mayhew, 1987, halaman 7)

Ini adalah pernyataan yang jelas dari kedua pandangan berpusat matematika dari humanis lama (dan pragmatis teknologi) (A), dan pandangan progresif berpusat pada anak (B), tapi sangat mendukung selanjutnya. Pernyataan ini dengan jelas menetapkan batas-batas ideologis perjuangan yang akan datang. Ini termasuk dua pandangan, yaitu mereka dari pelatih industri dan pendidik-pendidik publik.
Pernyataan itu dimulai dengan mengasumsikan definisi dari hasil belajar matematika yang diidentifikasi oleh Bell et al. (1983) dan didukung oleh Cockcroft (1982), seperti yang dirumuskan ulang oleh Her Majesty's Inspektorat (1985). Penggantian gagasan 'apresiasi matematika’ ini, yang membuka kemungkinan suatu kesadaran tentang peran lembaga sosial dan matematika, dan karenanya tujuan pendidik publik, dengan 'moral murid' dengan konotasi yang progresif yang berpusat pada anak.
Perjuangan internal antara humanis lama / pragmatis teknologi dan progresif tampaknya dimenangkan oleh yang belakangan. Laporan Intern (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1987) adalah pernyataan yang jelas dari pandangan progresif matematik, seperti  skenario B di atas. Secara simultan anggota tunggal dari Kanan Baru pada kelompok kerja (S. Prais) mengirim catatan dari perbedaan pendapat untuk K. Baker, mengkomplin secara  panjang lebar bahwa kelompok itu sebagian besar 'dijual’ secara luas pada progresif  matematika yang berpusat pada anak daripada berkonsentrasi pada dasar keterampilan penting(Prais, 1987, 1987a; Gow, 1988). Dia mengundurkan diri tidak lama sesudahnya.
Baker memisahkan diri dari laporan dengan tidak memiliki surat penerimaan kritisnya diterbitkan dengan itu (tidak seperti semua laporan intern lainnya), dan ketua kelompok kerja digantikan. Suratnya menyatakan kekecewaannya dan secara tidak langsung  mereka  memberikan target yang berkaitan dengan usia 'dengan' urgensi 'dan membuat' kemajuan lebih cepat 'dan ketua baru yang diperlukan untuk melaporkan kemajuan pada akhir Februari 1988 (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1988, halaman 99-100).
Dia juga menyerang filsafat progresif dan menginstruksikan laporan kelompok untuk memberikan prioritas terbesar dan penekanan pada target pencapaian jumlahnya. Dia menunjukkan "risiko ... yang mana 'kalkulator dalam kelas menawarkan dan menekankan pentingnya kemampuan murid dalam perhitungan dan' kertas yang lebih tradisional dan pensil praktek dari  pentingnya keahlian  dan 'teknik. Serangan ini merupakan perwujudan dari-kembali ke-dasar-dasar pandangan dari pelatih industri.
Pada tanggal 30 Juni 1988, laporan akhir dari Kelompok Kerja Matematika (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1988) dikirim ke Baker. Proposal ini merupakan kompromi antara pandangan humanis lama, pragmatis teknologi dan pendidik progresif  matematika, seperti yang tercermin dalam diskusi singkat tentang sifat matematika (halaman 3-4). Dampak proposal para humanis lama dan pragmatis teknologi  adalah bukti dari jangkauan, kedalaman dan penyebaran konten matematika dalam proposal.Konten  matematika  membentuk dua dari tiga komponen profil dan diberi bobot 60 persen. Dampak dari progresif ditunjukkan dalam komponen ketiga membandingkan  proses matematika dan kualitas pribadi, diberi bobot 40 persen. Pengaruh teknologi pragmatis ditampilkan dalam nama yang diberikan untuk komponen: 'Aplikasi praktek' matematika, dan dalam perhatian yang diberikan untuk teknologi. Pandangan pendidik publik tidak terlihat. Meskipun lips-service yang dibayarkan kepada isu-isu sosial tentang kesempatan yang sama, kebutuhan untuk matematika multi-kultural ditolak. Demikian juga bagian belakang-untuk-dasar-dasar pandangan pelatih industri ditolak.
Baker menerima laporan itu, karena mengandung tujuan untuk menilai matematika yang ia butuhkan. Itulah spesifikasi konten matematika dalam dua belas segi pencapaian target luas masing-masing didefinisikan pada tingkat yang berhubungan dengan usia sepuluh (dan program studi didasarkan pada ini). Ini mewakili humanis lama / pragmatis teknologi dari proposal. Dia menolak komponen profil ketiga, khususnya kualitas pribadi, yang merupakan jantung dari bagian progresif dari proposal. Dia diizinkan untuk menyajikan tanda proses matematika, jika mereka dapat dimasukkan dengan target konten di bawah sebuah spanduk pragmatis teknologi (Departemen Pendidikan dan Sains, 1988, halaman ii-iii).
Baker menginstruksikan Dewan Kurikulum Nasional untuk menyiapkan rancangan pesanan berdasarkan rekomendasi ini, dan tampilan pelatih industri dengan  'metode pensil dan kertas untuk pembagian panjang dan perkalian panjang' diperlukan untuk dimasukkan (Kurikulum Nasional Dewan, 1988, halaman 92). Dewan melaksanakan instruksi dan menerbitkan laporan pada Desember 1988 (Dewan Kurikulum Nasional, 1988). Bagian dari proposal yang mencerminkan pandangan progresif adalah marjinal, membandingkan  dua dari empat belas target pencapaian menerapkan proses matematis untuk daerah konten ditentukan oleh dua komponen profil. Bahkan konsesi ini diungkapkan dalam  pragmatis teknologi daripada bahasa pendidik progresif. Para humanis lama, bagaimanapun, berhasil berdampak pada proposal, melalui penambahan konten matematika tambahan di tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian targetnya.
Skenario A (di atas) telah diberlakukan, mewakili kemenangan aliansi pragmatis teknologi dan humanis lama, dengan pengaruh marjinal pendidik progresif, tapi dalam kerangka didominasi oleh pelatih industri. Hal ini tercermin dalam bentuk akhir dari kurikulum nasional dalam matematika (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1989). Hal ini dapat dikatakan untuk mewujudkan tujuan tiga kelompok. Kurikulum menyajikan suatu program studi peningkatan abstraksi dan secara komplek, memberikan jalan bagi matematikawan masa depan, dan memenuhi tujuan humanis lama. Ini adalah orientasi secara teknologi tapi penilaian didorong kurikulum, tujuan pertemuan pragmatis teknologi. Ini merupakan salah satu komponen dari pendekatan tempat pasar untuk sekolah, dan dorongan penilaian kurikulum berbasis hirarkis dengan jejak para pendidik progresif dihapuskan, bertemu dengan beberapa tujuan pelatih industri. Rentang keseluruhan konten melebihi keterampilan dasar yang dianggap perlu oleh pelatih industri. Namun, kerangka penilaian yang mendasari memastikan bahwa siswa di bawah rata-rata akan belajar lebih sedikit dasar-dasar, sesuai dengan tujuan pelatih industri. Secara keseluruhan, hasilnya sebagian besar salah satu kemenangan bagi tujuan pelatih industri dan  kepentingannya, bersama-sama dengan sekutu mereka, meskipun suasana progresif dari opini profesional sejak Cockcroft (1982).


4. Kesimpulan
Selama periode waktu yang dipertimbangkan, publikasi resmi pada kurikulum matematika bergeser dari tampilan konten berbasis hirarkis ideologi humanis lama dan bermanfaat  terhadap penekanan pendidik progresif pada sifat pengalaman matematika para pelajar itu. Kurikulum Nasional matematika telah membalikkan tren ini, dan meniadakan keuntungan sejak Cockcroft (1982) (dari perspektif pendidik progresif). Selain ini, pengenaan ujian nasional pada usia 7, 11 dan 14 tahun dan penilaian mendorong kurikulum untuk pembalikan dari kebijakan komprehensip egaliter tahun  1960-an dan 1970-an. Ini telah lama menjadi tujuan dari pelatih industri dan beberapa humanis lama.
Hasil yang diharapkan dari pergeseran ini adalah memesan hirarkis sekolah dan murid menjadi urutan kekuasaan dorongan pasar 'peking order’, mengikis apa kesamaan dari ada penyediaan pendidikan.
Kurikulum Nasional matematika memberikan studi kasus instruktif dari dampak yang kuat dari kepentingan sosial dan politik dalam pengembangan kurikulum. Para profesional di Kelompok Kerja Matematika berusaha tetap setia pada tujuan pendidik progresif  mereka yang lebih luas, bahkan dalam batasan pertama dikenakan pada mereka. Namun, tekanan eksternal yang kuat memaksa mereka untuk mengakui posisi mereka, dan kompromi dengan maanfaat dan tujuan  humanis lama. Tidak ada yang memalukan dalam mencari kompromi dalam menghadapi kekuasaan. Namun, ini berarti bahwa pusat otoritas reaksioner mampu mengurai kompromi mereka, inti komponen humanis lama murni bermanfaat, dan membuat mereka melayani keperluan pelatih industri. Jadi para profesional Kelompok Kerja Matematika dimanipulasi dan dieksploitasi. Melalui manipulasi tersebut, pelatih industri telah sepenuhnya berhasil menerapkan model kekuatan pasar pada pendidikan, termasuk fitur sentral: pengenaan dari penilaian dorongan kurikulum, dengan mata pelajaran tradisional seperti matematika murni diwakili sebagai hirarki tujuan penilaian.
Tidak hanya memiliki pendidikan profesional yang digunakan sebagai agen tanpa disadari dalam anti perkembangan pendidikan ini, tetapi hanya sedikit yang tidak setuju secara publikasi. Dalam pendidikan matematika sedikit suara-suara kritis  yang mulai terdengar, seperti Scott-Hodgetts (1988), Ernest (1989e) Noss (1989, 1989a) dan lainnya di Noss et al, (1990).


Tidak ada komentar:

Posting Komentar