Tak Akan Terulang Kembali

Untuk yang pertama kalinya dan tidak ingin mengulanginya lagi, TERLAMBAT.

Agenda yang sebenarnya memang untuk KBM MK MatDis itu pukul 13.00, boleh sih lewat 15 menit mah...hehe

Jadi gini ceritanya, kemarin temanku mengajak untuk ikut kegiatan rapat angkatan, tapi sebelnya tuh masa minta rapatnya hari ini dan pas banget jam 13.00.
Awalnya sebagian teman2 udah setuju ada yang gabung kelas B dan sebagian tetap jadwal utama yaitu jam 13.00.
Aku sepakat buat ngikut jadwal utama, dan sebelumnya aku pesen ke temen jikalau ada kemungkinan semua gabung kelas B jam 10.00.

temenku bilang, "kemungkinannya kecil teeeh, tenang aja yang jam 1 ko".
Aku sih jadi tenang dan langsung menuju lab, seperti biasa.

Aku ga buka-buka HP.

Entah kepikiran apa, aku buka HP pukul 11.15 dan ituuu di WA banyak notification dari teman-teman yang nelfon dan chat bilang kalo semua kelas C gabung sama kelas B jam 10.00...
OOW aku buru-buru menuju kelas.

Khawatir bangeet...

tapi Alhamdulillah banget, kebetulan ibu nya lagi memantau di pojok paling ujung... jadiiiiii aku masuk terlambat pun ga ketahuan...wkwkw

sok aja, sekitar 60 mahasiswa mana ada dosen hafal satu-persatu mahasiswanya, (ups) hehe
tapi bener kan?

Banten's Art

Ada yang belum tahu apa nama kegiatan di atas?

Biar pada tahu, aku kasih tahu kalo di atas itu Kesenian Rampak Bedug, aku ngga pernah bosan kalo disuruh menyaksikannya. Pertama kali nonton tuh pas aku SMA kelas 1, sebelumnya sih aku hanya sekedar tahu dari kakak karena diwaktu kakak SMA juga dia salah satu personil (pemain).

Kesenian Rampak Bedug merupakan salah satu kesenian khas Banten. Aku bangga banget jadi orang Banten,.

Eh tau ngga, dulu waktu kakakku latihan tuh yah sampe malem banget, ampe dicariin ama ibuku, abisnya ngga bilang-bilang kalo mau latihan. untungnya aja ada temennya yang ngasih kabar.

Waktu T'Lah Tiba

Saya yakin sebagian besar manusia tahu nama alat di atas...

BEDUG

Biasa aku panggil seperti itu.
Waktu aku masih kecil, pernah lihat proses pembuatan bedug loh...
Tapi wktu itu kebetulan batangan tabung yang digunakan terbuat dari plastik tebal (tapi tetap bolong yah), karena biasanya tuh batangan tabung Bedug terbuat dari kayu-kayu.

Nah, kalau untuk helaian luas penampang atas bedug tuh terbuat dari kulit kerbau yang sudah dikeringkan sampai tak berbau. itu butuh waktu berhari-hari untuk mengeringkannya sampe kering banget... jangan sampe kena hujan.

Dulu tuh sebenernya di masjid tempatku tinggal udah ada bedug tapi udah berkurang kualitasnya jadi para pemuda tuh berinisiatif memanfaatkan kulit kerbau sisa kurban hari raya idul adha... alhamdulillah sampai sekarang masih awet dan berfungsi dengan baik.

selain digunakan sebagai penanda waktu shalat telah tiba (bagi umat muslim), ternyata khusus dari daerah Banten ada kesenian khas bernama Rampak Bedug.

Di kesempatan berikutnya aku akan nulis tentang rampak bedug.
Sabar yah

Filosofi Perasaan

rasanya gatau apa...
(dasar cewe maennya perasaan mulu) wkwkw

iya emang gitu juga sih keadaannya,.

 Tau sih, kalo memelihara rasa minder tuh ngga baik (perasaan lagi tuh kan :) ... karena pada tau kan kalo manusia tuh dilahirkan dalam keadaan yang hampir sama, dalam keadaan suci dan tidak bisa "apa-apa", semuanya melalui tahap yang yaaaang saaamaaa..ya ga sih? gatau deh...

Sesama Manusia

Sepertinya semua sudah tahu, bahwa betapa sangat pentingnya menjaga hubungan baik dengan sesama manusia. tentu... perbaiki hablun minannaas...

Seandainya kita sempat  memiliki masalah dengan teman kita, sebaiknya seger selesaikan masalah tersebut sebelum ajal menjemput kita. Karena segala sesuatu yang berhubungan dengan sesama manusia harus dituntaskan selagi kita masih bernyawa. wallahu a'lam bish shawab

hampir semua manusia juga memahami bahwa kita sebagai makhluk sosial harus saling menghargai, toleransi... setuju???

ketika kita berada dalam suatu forum, usahakan kita berbaur dengan sewajarnya namun juga tidak baik jika kita seenaknya memunculkan kebiasaan pribadi kita di sana, karena dalam kondisi tersebut tidak semuanya memahami dan menikmati apa kebiasaan kita. may be like that

Seandainya dalam hati kita terbersit keinginan untuk mengajak orang lain untuk memiliki kebiasaan yang sama dengan kita, sebelumnya kita harus intospeksi dan evaluasi diri, serta memahami siapa yang hendak kita ajak. Hati-hati dalam segala tindakan...

Saya yakin, setiap orang sangat ingin mengajak temannya ke arah jalan yang benar,. yakin banget,. meskipun ada orang yang dikatakan "jahat" pastilah dia masih memiliki "wilayah suci" dalam hatinya. Yakin... namun terkadang suatu kondisi (godaan) menahan bahkan memaksa diri ini untuk tidak berbuat baik.

Nah, itu sama seperti kondisi keimanan kita yang tidak stabil.
Ketika ia sedang berada di dalam kurva naik, keberanian untuk mengajak ke arah kebaikan akan meningkat.
sebaliknya, ketika kondisi keimanan kita dalam kurva menurun, betapa sulitnya kita meski hanya untuk menajak diri sendiri ke arah yang baik.

Yah, itu yang saya rasakan.
Mungkin dianatara kalian berbeda, itu tidak masalah. kita tetap teman, OK? :D

Hanya satu yang kupinta dari para pembaca,,,

seandainya kalian adalah temanku, atau orang--orang memiliki kesempatan bertemu setiap hari, tolong selalu beri saya semangat untuk selalu menempuh jalan ke arah kebaikan. Tolong ingatkan saya dengan penuh kerahasiaan seandainya saya melakukan kesalahan.

Anaipun kau, pembaca, belum pernah berjumpa dengan ku, do'a kan aku untuk bisa istiqomah dalam jalan yang diridhoi-Nya...

Terima kasih... jazakumullah khairan katsiran

How to be Better Speaker

Segala sesuatu akan berakhir sebagaimana niat awal dia rencanakan dalam hati...

Aku berse MK Teori Peluang sebenernya jam 3 siang'an.

aku inget tuh pas buka HP mau kumpulan untuk ngonsepin acara Fun Day awal Desember nanti.

Kebetulan juga saya baru inget ada Kelas Menulis dari acara Dept.Dik TRAS di PKM-B.

Akhirnya aku sempatkan ke PKM-B untuk ikut Kelas Menulis.

Alhamdulillah aku ngga nyesel banget, kebetulan materinya tentang SKRIPSI...

Kalo kata anak TRAS sih nyebutnya Pemateri Kece ... hehe

emang sih, awalnya aku ngerasa biasa aja memperhatikan materi yang disampaikan.

Net not net nooot

Sesi diskusi yang awalnya ngga aku tunggu-tunggu ternyata menyenangkan bangeet :D

Pertanyaan sih umum, yaah seputar rasa penasaran dan barangkali buat persiapan nanti pas mau skripsian. nah yang jyustru membuat menarik dan bikin betah adalah cara pemateri menyampaikan jaaban dan kisah-kisah seru (yang mungkin sebenernya bias aja, namun cara beliau menyampaikan menari perhatian para audiens)... lka-liku menjelang kelulusannnya.

oh iya, aku kasih tau dulu kalo pemateri yang aku ceritain ini bener-bener Fresh Garduate dari Fakultas Ekonomi dan Bisnis. Jadinya yah kisahnya masih anget banget. aku suka cerita dia tentang bagaimana cara menghadapi do**n saat bimbingan skripsi, aku yang sebenernya sedikit tahu bagaimana suasana bimbingan skripsi justru merasa waw saat denger ceritanya. ternyata begitu banyak fenomena yang ngga aku sadari bagaimana kriteria do**n2 yang  harus dihadapi oleh para calon Lulusan.

Aku juga sempet kaget kalo ternyata hampir sebagian do**n itu ada yang "minta tolong" mahasiswanya buat menyelesaikan "tugas"nya. aku jadi inget pengalaman aku di semester 2, mungkin karenma kepolosan aku, yah karena belom ngerti apa-apa... aku... aku...

Ntar yah mau shalat dulu. hehe

Daya Ingat -_-

Penasaran sih sdikit mh...

Cukup menyentuh sih, tadi temen aku sempet bilang gini,

"teh alpi kayanya jarang keliling daerah Serang yah, ngga tau tempat apa-apa."

Emang sih ada benernya...

Aku, yang sangat menyadari tentang kemampuan dalam hal mengingat, cukup pelupa memang...
jadi yah meskipun aku pernah lewat ke suatu tempat, tidak serta-merta langsung hafal jalur menuju sana apalagi semua tempat yang saya lewati di sepanjang perjalanan...

jadi tolong, jangan tanya tentang letak tempat-tempat menarik di kota Serang, aku mah ngga tahu...n hehe

jadi pengennya sih aku ada yang ngajak jalan-jalaan gitu yah biar rada tahu daerah tempat aku tinggal sekarang... Kode (gatau buat siapa, buat yang merasa peka aja) haha

Mendekatkan yang Jauh, Tetap Mendekatkan yang Sudah Dekat

Sekarang Aku setuju dengan ungkapan

"Menjauhkan yang dekat meski mampu Mendekatkan yang jauh"

Nyata banget, sekarang, kisahnya begini nih...

Sekelompok teman aku lagi seneng-senengnya maen werewolf  (artinya apa sih? wkwkw) online, pake apa sih yah namanya yah.. telegram ... kalo ga salah.

Aku lumayan sebel ... (eh tapi barusan aku udah diingetin sih biar ga mudah sebel), tapi yah gimana ... hmmmm 

rada susah

Oke Fokus

Jadi, temen-temenku ini lagi duduk bareng-bareng, deketan, tapi yah pediem-diem,,, fokus ama hape-nya masing-masing (yaiyalah masa ama hape orang lain hehe)

Aku di deket mereka ngerasa gereget sendiri,. 

Tapi yah sebenernya sih ngga apa-apa, namanya juga orang kalo lagi seneng mah yah menikmati aja... yaa mungkin ini akunya aja kali yah yang ga gabung jadinya gereget sendiri :D

eh atpi aku ga selamanya sebel sih, ada senengnya juga... haha

senengnya aku jadi ada bahan buat cerita ke kalian (para pembaca setiaku). Ya Gak?

Barangkali suatu saat nanti aku bisa medokumentasikan kisah-kisah seruku bersama mereka (teman-teman yang sebenernya bikin aku ceria) dalam sebuah buku yang saat ini sebenernya dalam tahap penggarapan, entah kapan selesainya... berharap ga akan pernah selesai. Artinya aku bahagia bisa bersama mereka...begituuu...

Fokus lagi

Aku sebenernya rada penasaran, permainan ini mulai populer dan dipopulerkan sejak kapan sih? soalnya pas di tempatku sekarag baru mulai populer baru bulan-bulan kmaren ini, sebelumnya ga ada tuh isu2 bermain werewolf, apa karena aku nya aja kali yang kurang gaul. Ampe baru kenal sekarang-sekarang ini...xixi

KOMENTAR AKU

kalo maen werewolf online itu kelemahannya yaitu cuma bisa dimaenin sama orang-orang yang punya hape plus punya aplikasinya. Yang ngga punya tapi pengen maen gimana dong?

hahaha

(semua juga ding, wkwkwk)

eh, aku kan niatnya searching gambar werewolf yang kartun, malah muncul yang asli, aku kaget dong. astanagaaa.... hmmm

yaudah gausah pake picture yah

NB:

kalo tulisan ini pengen dibagusin, komen-komen dong!

Jangan cuma baca, apalagi cuma ngelirik... huh

#eh makasih dik

Lulus Bersyarat

Ketika mendapat predikat "Lulus Bersyarat", apa yang kamu rasakan?

memang, awalnya aku merasa gendek banget... rasanya tidak adil...
kenapa?
apa bedanya coba, proses yang saya lakukan sama dengan yang dilakukan oleh teman-teman yang Lolos tanpa syarat.

Nah, perasaan tidak adil ini lah yang dinamakan "tidak sportif".
sportif, itu artinya siap menerima kekalahan. dan pastinya siap menang tanpa mer

Kebahagiaan Membahagiakan orang lain

betapa bahagianya seandainya kita bisa membahagiakan orang lain...

sebenarnya begitu banyak cara dapat kita lakukan, sederhana saja... 

Kalian tahu apa yang sedang saya lakukan di atas?
Siapa bisa menjawab dengan tepat akan mendapatkan hadiah, langsung temui saya yah :)

Good Luck ~

10th segment of Philosophy of Mathematics Education Book

Mudah-mudahan dapat dipahami...

Check this out

jangan lihat sesuatu dari kulitnya... silahkan telusuri bagian dalamnya :)

BAB 10

Tinjauan Kritis Cockcroft dan Kurikulum Nasional

1. Pendahuluan

A.  Teori-teori Kurikulum

Model yang dikembangkan dalam buku ini menyajikan satu pendekatan teoritis untuk kurikulum matematika dan identifikasi dari tujuannya. Ini multidisipliner, bertumpu pada pilsafat, sosiologi dan sejarah. Dalam literatur, ada tiga jenis pendekatan yang dapat dibedakan, bergantung pada mana disiplin-disiplin ini mendasarinya.

Pertama, terdapat pendekatan pilosopis untuk kurikulum matematika, digunakan oleh Confrey (1981), Lerman (1986) dan Nickson (1981). Ini menggunakan filsafat matematika, dan secara khusus, pandangan berbeda sebagaimana absolutisme dan fallibilistme sebagai basis untuk mengidentifikasi filsafat yang mendasari kurikulum matematika. Seperti pendekatan yang disajikan, penulis  mengakui makna dari perbedaan filsafat matematika untuk tujuan dan pedagogiknya. Bagaimanapun, mempertimbangkan perspektif filosofi tanpa melokasikan mereka secara social berarti  bahwa ketertarikannya disajikan oleh tujuan yang tidak diidentifikasi.

Kedua, terdapat pendekatan secara sosiologis, digunakan oleh Moon (1986) dan secara khusus Cooper(1985). Yang mendasari model sosiologis adalah kompetisi kelompok social, dengan membedakan misi dan ketertarikan, yang membentuk aliansi temporer, tidak secara berturut-turut berbeda ideologi, untuk mencapai tujuan-tujuannya. Pendekatan ini kuat dalam mendiskripsikan faktor perubahan sosial, dan tujuan dari kompetisi kelompok.

Pendekatan secara sosiologis yang lain adalah neo-marxists, yang mendasarkan teori pendidikannya pada hubungan yang komplek antara budaya, klas dan capital, berasal dari kerja Mark dan yang lainnya, seperti Gramsci (1971) dan Althusser (1971), Williem (1961) termasuk dalam kelompok ini, seperti yang dikerjakan theoris-theoris yang lainnya termasuk Apple (1979, 1982) , Bowles dan Gintis( 1976), Gintis dan Bowles (1980) dan Giroux ( 1983). Teori-teorinya mulai utnuk diaplikasikan pada kurikulum matematika, dalam Mellin-Olsen (1987), Cooper (1989) dan Noss (1989, 1989). Laporan yang mereka buat menawarkan model-model yang powerful dari hubungan antara sekolah, masyarakat dan power, retorika yang lebih dan

penjelasan di awal. Bagaimanapun kelemahan umum adalah kurangnya diskusi dari sifat  pengetahuan matematika, yang diperlukan untuk laporan kurikulum dan tujuan-tujuannya. Sebuah untaian pemikiran yang mungkin mengkompensasi kekurangan ini adalah Teori Kritis (Marcuse, 1964; Carr dan Kemmis, 1986), yang sedang diterapkan pada kurikulum matematika (Skovsmose, 1985).

Ketiga, ada pendekatan historis untuk kurikulum matematika, yang digunakan oleh Howson (1982,1983) dan Howson et al. (1981). Ini jejak sejarah inovasi melalui orang yang berkompeten (Howson, 1982) atau proyek kurikulum  (Howson et al., 1981; Howson, 1983). Pendekatannya sebelumnya adalah individualistik, dan risiko kehilangan arah dari ideologi kelompok dan filsafat, dan peran tujuan dalam melayani kepentingan kelompok. Pendekatan historis lebih relevan, karena menawarkan model untuk mengklasifikasi proyek kurikulum matematika menjadi lima jenis (Keitel, 1975):

1 Matematika baru, difokuskan secara luas dengan diperkenalkannya konten matematika  modern ke dalam kurikulum, murni atau terapan

2 Behavioris, berdasarkan psikologi behavioris, analisis konten ke dalam tujuan behavioris, dan dalam beberapa kasus, penggunaan instruction yang terprogram.

3 Strukturalis, berdasarkan akuisisi perolehan secara psikologis tentang struktur dan proses matematika, ditandai oleh pendekatan Bruner dan Dienes.

4 Formatif, berdasarkan struktur psikologis pengembangan pribadi (misalnya teori  Piaget).

5 Lingkungan terpadu, sebuah pendekatan menggunakan konteks multi-disiplin, dan menggunakan lingkungan baik sebagai sumber daya dan faktor motivasi.

Skema ini adalah deskriptif, dan tidak didasarkan pada satu, teori keseluruhan epistemologis. Malahan ini menggambarkan fitur yang paling khas atau teori yang mendasari masing-masing proyek. Dengan demikian, jenis proyek dicirikan oleh teori pengetahuan matematika sekolah (1); teori belajar, (3, 4); keduanya (2), atau campuran epistemologi, dan teori-teori belajar dan sumber daya (5). Kurangnya dasar sistematis, dalam proyek tidak diperhitungkan untuk dibandingkan, dan tidak ada landasan teoritis yang mendasari, di luar sejarah. (Hal ini dapat dilihat sebagai kekuatan, tetap dekat dengan fenomena sejarah, dan bantuan identifikasi pengaruh satu proyek pada yang lain.) Kelemahan selanjutnya adalah bahwa model tersebut adalah 'internalist', dalam laporan tidak membicarakan tujuan dan ketertarikan kelompok sosial yang terkait dengan proyek, atau lokasi mereka dalam struktur kekuatan masyarakat.

Model ini dapat diterapkan pada skema, setidaknya tentang tujuan proyek. Dengan demikian perkembangan matematika baru menyajikan humanis lama atau tujuan pragmatis teknologis, sesuai dengan keseimbangan antara matematika murni dan terapan dalam kurikulum. Gaya kurikulum dari behavioris menggabungkan pelatih industri, teknologis pragmatis dan kemungkinan tujuan humanis lama, karena konten terstruktur matematika yang digabungkan dengan format pengiriman-pelatihan. Strukturalis, formatif dan jenis-lingkungan terpadu semua mewujudkan varian dari tujuan pendidik progresif karena mereka berpusat pada anak-anak dan penekanan pada proses pembelajaran dan penemuan, perkembangan anak, atau pengalaman anak dari lingkungan, berturut-turut. Bagaimanapun, jenis struktur kurikulum juga mencakup tujuan humanis lama, karena menekankan pada struktur matematika.

Tidak ada jenis proyek yang mencerminkan tujuan pendidik publik, mungkin karena kurikulum tersebut belum diimplementasikan. Bishop (1988) mengusulkan gagasan tentang 'pendekatan kultural' sebagai jenis keenam dari proyek kurikulum, yang  lebih dekat ke tampilan pendidik publik, tetapi tidak sepenuhnya merangkul tujuan perubahan sosial.

Analisis ini , dangkal seperti itu, menunjukkan bahwa sebagian besar pola pengembangan kurikulum matematika diidentifikasi oleh Howson, Keitel dan Kilpatrick (1981) berasal dari pendidik progresif, yang  kelompoknya penuh dengan kekuatan dalam komunitas pendidikan, meskipun tidak dalam masyarakat yang luas.

B. Pertimbangan Metodologis

Metodologi yang digunakan di bawah ini terdiri dari analisis pernyataan tujuan dokumen kurikulum, dipasangkan dengan rekonstruksi tujuan implisit dalam teks. Ini mirip aktivitas kritik sastra atau sosiolog mencari (atau lebih tepatnya membangun) untuk struktur makna yang lebih dalam dalam dokumen. Alat konseptual utama yang digunakan adalah model ideologi pendidikan. Dilihat melalui lensa ini, asumsi pedagogis dan model dalam dokumen memberikan bukti utama ideologi yang mendukungnya.

Fokus pada tujuan berarti perhatian yang terbatas pada yang direncanakan, yang bertentangan dengan kurikulum matematika yang diajarkan dan dipelajari. Akibatnya, ruang lingkup lebih sempit daripada penelitian empiris, seperti Robitaille dan Garden (1989), yang mengeksplorasi ketiga dimensi ini, karena perbedaan mereka dalam praktek.

2. Tujuan Laporan Resmi pada Pendidikan Matematika

Fokus bagian ini adalah Laporan Cockcroft (1982), tapi untuk memberikan sebuah  indikasi dari dampaknya terhadap iklim intelektual kami juga mempertimbangkan dua laporan yang pre dan post-date it.

1. Matematika. 5-11 (Inspektorat Her Majesty's, 1979)

Laporan ini merupakan publikasi Inspektorat Her Majesty's, yang menyajikan mekanisme sentral untuk evaluasi eksternal yang dikenakan ('kontrol kualitas') di bidang pendidikan. Lawton (1984) menggambarkan ideologi mereka terdiri dari profesionalisme, dengan nilai-nilai tentang 'kualitas' di bidang pendidikan, dan 'rasa' untuk mempengaruhi evaluasi.

Laporan ini membahas tujuan, sasaran dan tujuan pengajaran matematika pada anak-anak sekolah dasar (5 halaman) dan isi dan urutan dari kurikulum matematika (58 halaman). Tujuan dari matematika sekolah dikatakan memperhatikan kepentingan yang luas, aspek budaya dan pelatihan pikiran. Namun, baik tujuan budaya maupun pelatihan pikiran lebih kurang diidentifikasi dengan kepentingan yang luas, sehingga tujuan sebagian besar dinyatakan dalam istilah pragmatis teknologis.

Menyatakan tujuan dari pengajaran matematika  menekankan tujuan afektif dan sikap, kreativitas dan apresiasi, serta penguasaan pengetahuan matematika, keterampilan, dan aplikasi. Jadi penekanan terberat adalah pendidik progresif. Namun ada beberapa komentar yang harum dari pandangan pelatih industri.

Anak-anak. .. harus belajar menjadi rapi dan bersih, untuk mengerjakan secara kacau balau mungkin menghasilkan jawaban yang salah. Mereka harus berhati-hati dan mereka harus belajar membedakan.(Her Majesty's Inspektorat, 1979, halaman 4)

Ini bertentangan dengan tujuan mengadopsi kreativitas, yang sering terjadi dalam penyajian yang tidak teratur untuk  metode anak-anak dan berpikir divergen. Penekanan pada kepedulian, kerapian dan kemasan merupakan bagian dari tujuan pelatihan sosial dari pelatih industri.

Ada dua puluh tujuan yang berpusat pada  matematika, dan sebagian besar  laporan mengenai  isi dan urutan dari kurikulum matematika sekolah dasar. Penekanannya adalah pada struktur topik, konon menunjukkan tahap-tahap perkembangan anak, tetapi sebenarnya menyajikan peningkatan kompleksitas dan pengalaman matematika. Ada juga beberapa treatment dari pertimbangan pedagogis, seperti penggunaan peralatan. Tujuan implisit dalam bagian ini adalah karena orang-orang dari humanis lama dan ideologi utilitarian, berpusat pada konten matematika dalam bentuk hirarki. Namun penyajian  pedagogis mengenai indikasi konsesi pada tujuan pendidik progresif.

Singkatnya, apa yang mengejutkan tentang dokumen ini adalah ketidaksesuaian antara tujuan yang jelas (pendidik progresif) dan dasar pemikiran (utilitarian), dan tujuan implisit dari dokumen ini (utilitarian dan aliansi humanis lama, dengan sentuhan pelatih industri). Tujuan pendidik progresif tampak sekedar hiasan, untuk penekanannya berpusat pada konten,  kurikulum matematika terstruktur secara hirarkis.

2. Berhitung Matematika (Cockcroft, 1982)

Pada tahun 1978 Komite Cockcroft didirikan sebagai respon pemerintah untuk menjadi perhatian,  disebar secara luas mengenai tingkat berhitung dari lulusan sekolah, tercermin dalam hal yang direferensi:

Untuk mempertimbangkan pengajaran matematika di sekolah dasar dan sekolah menengah di Inggris dan Wales, dalam hal khusus pada matematika yang dibutuhkan dalam pendidikan tinggi dan lanjutan, pekerjaan dan hidup pada orang dewasa umumnya, dan membuat rekomendasi.(Cockcroft, 1982, halaman ix)

Komite ini sebagian besar terdiri dari profesional bidang pendidikan, khususnya pendidik dan guru matematika. Komite ini mengambil rangkuman yang sangat serius, dan melakukan sejumlah pertemuan, untuk mengurus banyak pendapat dan bukti, dan menugaskan penelitian tentang kenbutuhan matematika dari pekerjaan dan kehidupan orang dewasa, dan kajian penelitian pada kurikulum matematika, yang pengajaran dan pembelajaran dan ini adalah konteks sosial (Howson, 1983; Belt et al., 1983;  Bishop dan Nickson, 1983).

Tubuh utama laporan ini dibagi menjadi tiga bagian, pertama  disediakan untuk tujuan matematika dan kebutuhan matematis untuk kehidupan orang dewasa, pekerjaan dan pendidikan lanjutan dan tinggi (halaman 1-55). Penekanannya adalah jelas utilitarian, menyajikan tujuan pramatis teknologis. Pada bagian kedua, satu bab keseluruhan ditujukan untuk membahas dan mendukung kalkulator dan komputer. Hal ini konsisten dengan tujuan pragmatis teknologis. Namun, dukungan bukan tanpa kualifikasi. Penekanannya adalah pada sumberdaya ini sebagai alat bantu untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran matematika, dan studi komputasi untuk kepentingan sendiri dalam matematika, adalah disalahkan.

Sebuah fitur penting dari laporan ini adalah spesifikasi berbagai hasil pembelajaran, berdasarkan pemeriksaan oleh Bell et al. (1983), membedakan fakta dan keahlian, struktur konseptual, dan strategi umum dan apresiasi. Ini memberikan dasar untuk rekomendasi yang paling sering dikutip laporan itu, yaitu bahwa pengajaran dan pembelajaran matematika di semua tingkatan harus mencakup pemecahan masalah, diskusi, investigasi dan kerja praktis, serta eksposisi dan praktek (ayat 243). Ini menyediakan baik persetujuan dan alasan untuk tujuan dan praktek para pendidik progresif. Sebuah indikasi lebih jauh tentang pemusatan-pelajar dari laporan ini adalah perhatian yang ditujukan untuk sikap anak-anak untuk matematika, untuk perbaikan kurikulum matematika untuk pencapaian murid yang rendah, dan pencapaian yang relatif  rendah dari anak perempuan. Perhatian ini menunjukkan pengaruh kuat dari tujuan pendidik progresif. (Tidak ada indikasi bahwa isu-isu kesempatan yang sama muncul dari perspektif pendidik publik.)

Dua aspek penting dalam laporan ini (1) kritik dari 'top-down'  pengembangan kurikulum matematika, dan (2) kritik ujian matematika untuk anak usia 16 tahun, juga menyalahkan untuk menjadi 'top down', meskipun tidak dalam kata-kata. Jumlah kritik ini untuk serangan terbuka untuk dominasi humanis lama pada kurikulum matematika dan ujian di sekolah menengah. Lebih implisit, jumlah serangan mereka terhadap ideologi utilitarian, yang menggunakan sekolah dan ujian untuk urutan hierarkis anak-anak, dalam persiapan untuk bekerja. Selain itu, penolakan eksplisit belajar hafalan dan mengajar  otoriter merupakan penolakan terhadap tujuan pelatih industri oleh Komite Cockcroft. Sebuah anomali, karena itu, adalah spesifikasi dari sebuah 'Daftar Yayasan' keterampilan dasar matematika, melayani tujuan pelatih industri. Ini mungkin tafsiran terbaik  dari segi model kemampuan matematika yang diasumsikan oleh laporan itu. Sebuah kurikulum  keterampilan dasar melayani matematis 'paling tidak mampu'.

Unsur yang berkaitan dengan tujuan pendidik publik terjadi. Isu-isu multikultural diperlakukan secara singkat, dan isu-isu gender diperlakukan lebih substansial. Namun isu-isu gender diturunkan ke lampiran, yang meminggirkan mereka (Berrill, 1982). Laporan tersebut juga dikritik karena membuat asumsi implisit tentang sifat 'kemampuan matematika': bahwa itu adalah karakteristik tetap atau kekal dari anak-anak, dan bahwa itu adalah kesatuan, rentan terhadap pengukuran panjang dimensi tunggal (Goldstein dan Wolf, 1983; Ruthven , 1986).

Jumlah  asumsi ini untuk penolakan terhadap model pendidik publik masa kanak-kanak. Isu-isu penting lainnya seperti sifat sosial atau sifat matematika yang dapat salah, dan tujuan pengajaran bagi kesadaran kritis diabaikan.

Secara keseluruhan, Laporan Cockcroft (1982) dapat dilihat sebagai mewujudkan tujuan pendidik progresif bersama-sama dengan tujuan pragmatis teknologis. Tujuan dari perspektif lain yang ditolak, kecuali mereka tumpang tindih dengan dua ideologi progresif.

Laporan itu berpengaruh, dan ini diterima secara luas adalah sebagian disebabkan  moderat  dan didasari pendirian yang baik dari tujuan pendidik progresif  (berdasarkan penelitian). Namun, yang  lebih signifikan adalah tujuan pasangan dari pragmatis teknologis dan pendidik progresif. Hal ini konsisten dengan  'vocationalism baru'  yang progresif menjadikan tersebar secara luas di bidang pendidikan, terutama pasca-16, ditandai oleh karya satuan  pendidikan lanjutan (Hodkinson, 1989).

Laporan ini dipengaruhi pemikiran pendidikan dan kebijakan (Ernest, 1989). Sebagai contoh, dewan ujian sekolah (diketuai oleh Cockcroft), yang dilembagakan. Ini mengganti  penilaian tradisional pada 16+ oleh ujian GCSE, menangani banyak kritik dari laporan Cockcroft. Penilaian bergeser dari norma-referensi ke-kriteria, dan  dimasukkan cerita lisan dan model kursus. Dampak Cockcroft (1982) ditunjukkan dengan masuknya proyek matematika dan investigasi untuk penilaian (dewan ujian sekolah, 1985), yang mencerminkan tujuan pendidik progresif.

3. Matematika 5-16 (Her Majesty's Inspektorat, 1985)

Setengah dari dokumen ini menyangkut tujuan dan tujuan pengajaran matematika, dengan sisanya didedikasikan untuk kriteria pilihan konten dan  prinsip-prinsip yang mendukung pedagogis dan penilaian. Perhatian tujuan dinyatakan menggunakan matematika (sebagai bahasa dan alat), apresiasi dari hubungan matematika, dalam studi mendalam, kreativitas dalam matematika, dan yang terpenting, kualitas pribadi (bekerja secara sistematis, independen, kooperatif dan mengembangkan rasa percaya diri). Tujuan diperluas analisis hasil pembelajaran yang diberikan dalam Cockcroft (1982). Dengan demikian tujuan pendidik progresif mendominasi bagian dari dokumen ini.

Kriteria pemilihan isi memberikan bobot pada pragmatis teknologis, dan pada tingkat lebih rendah, tujuan humanis lama, sebagai tambahan bagi para pendidik progresif. Sisa dari dokumen secara luas sesuai dengan tujuan pendidik progresif, baik dalam hal strategi pengajaran dan penilaian.

Secara keseluruhan, dokumen tersebut merupakan perwakilan dari tujuan pendidik progresif, dan tujuan pragmatis teknologi  untuk tingkat yang lebih rendah. Secara khusus, komputer dan kalkulator sangat didukung. Salah satu indikator  keseluruhan adalah perlakuan dari kurikulum matematika sekolah selama seluruh periode sekolah wajib (usia 5 sampai 16 tahun) sebagai suatu kesatuan. Kelangsungan perkembangan pelajar diberikan lebih berat daripada divisi organisasi sekolah, menandakan berpusat pada siswa, pandangan dari kurikulum progresif.

Ringkasan dari respon  komunitas pendidikan untuk dokumen itu diterbitkan (Her Majesty's Inspektorat, 1987). Kritik ulang adalah kegagalan untuk membicarakan sifat matematika.

Kami mengakui bahwa lebih bisa dikatakan secara eksplisit tentang hal ini ... meskipun pertanyaan 'Apakah matematika? " ditujukan secara implisit melalui dokumen ini.Ini juga tak satupun berharga bahwa bagian yang relevan dalam hitungan matematika telah memperoleh penerimaan yang luas

(Her Majesty's Inspektorat, 1987, halaman 2)    

Faktanya tak satupun dokumen (Cockcroft, 1982; Her Majesty's Inspektorat, 1935) menjawab pertanyaan yang dikutip. Keperluan dan personal menggunakan matematika dibahas dalam Cockcroft (1982), namun diskusi tidak membedakan atau menyatakan baik pandangan absolut atau fallibilist tentang sifat matematika. Kesimpulan saya adalah bahwa pandangan absolutis matematika diasumsikan, dan bahwa setiap perdebatan filosofis dianggap sebagai tidak relevan dengan matematika sekolah. Hal ini konsisten dengan filosofi pendidik progresif matematika (juga konsisten dengan semua tapi tidak dengan ideologi pendidik masyarakat).

Kritik lebih lanjut dilaporkan adalah kurangnya perhatian terhadap keanekaragaman budaya dan kesempatan yang sama.

D.    Kecenderungan dalam Publikasi Resmi, 1979-1987

Dokumen memberikan indikasi dari tujuan perubahan dan perspektif dalam pendidikan matematika dalam satu sektor pendirian, paling khusus Inspektorat Her Majesty's. Namun, Lawton membedakan tiga kelompok di dalam kewenangan pusat di bidang pendidikan, masing-masing dengan keyakinan yang berbeda, nilai-nilai dan selera:

1.      Politik  ( mentri, penasehat politik,dll)

2.      Birokrasi ( DES officials )

3.      Profesional ( HMI )

( Lawton,1984, hal 16 )

Akibatnya, ini tidak harus diasumsikan bahwa terdapat mempersatukan pendirian pandangan. Dua  perubahan dalam pemikiran Inspektorat Her Majesty's dapat dilihat seluruh periode. Pertama adalah perubahan dari humanis lama/perspektif pragmatis teknologis dan tujuan-tujuan dari pendidik progresif. Ini ditandai ketenangan, dengan menekankan perubahan dari struktur dan konten dari kurikulum matematika (Inspektorat Her Majesty's, 1979 ), untuk mengembangkan dan merealisasikan potensi individu anak-anak melalui aktivitas matematika (Inspektorat Her Majesty's, 1985 ). Satu fitur sisa tetap : perlengkapan sosial dari matematika ditekankan melalui periode ini. Perubahan kedua mengenai teknologi informasi. Dalam tahu 1979 tidak ada menyebutkan pentingnya kalkulator elektronik dan komputer, sementara tahun 1985 ini menerima penekanan utama yang terpisah. Dengan demikian terdapat penambahan dari aspek pro teknologi dari tujuan pragmatis teknologis. Keperluan ini tidak dilihat sebagai revisi tujuan, tetapi sebagai refleksi sosial dan perubahan pendidikan.  

Salah satu fitur disampaikan sebagai perbandingan adalah kurangnya kedalaman di Her Majesty's Inspektorat (1979, 1985, 1987) dibandingkan dengan Cockcroft (1982). Dokumen lama memuat arahan yang tidak dibenarkan berdasarkan asumsi yang belum dianalisis, dengan dasar teori sedikit atau tidak ada. Untuk semua kesalahannya, Cockcroft (1982) menawarkan analisis sejumlah asumsi sebelumnya yang tidak dipertanyakan, termasuk fakta novel, dan didirikan pada  body utama dari teori dan penelitian.

4.    Kurikulum Nasional  dalam Matematika

Kurikulum Nasional adalah bagian dari perubahan yang paling jauh jangkauannya dalam pendidikan di Inggris dan Wales selama dua dekade terakhir, negara mempengaruhi semua sekolah untuk anak-anak berumur 5-16 tahun. Pemerintah telah mengambil kendali langsung dari pendidikan dan menentukan baik isi dan penilaian dari kurikulum sekolah. Pada saat yang sama, sekolah di tingkat regional, lokal dan institusional sedang direorganisasi secara fundamental. Ini adalah perubahan yang radikal, dan hanya untuk mengingatkan kembali akan makna penuh mereka menjadi jelas. Hanya kemudian kita dapat mengevaluasi perubahan yang diterapkan di sekolah dan hasil-hasilnya. Sementara itu, kita dapat secara kritis memeriksa perkembangan yang dikembangkan. Tujuan dari bagian ini adalah untuk memberikan kritik terhadap tujuan, ideologis dan konflik yang mendasari komponen matematika pada Kurikulum Nasional.

A. Konteks Umum

Ideologi Pelatih Industri dan Interest

Kurikulum Nasional perlu dilihat pertama-tama, dalam konteks politik nasionalnya. Para pelatih industri, diwakili oleh Perdana Menteri Mrs Thatcher, telah berkuasa di Britania sejak 1979, dalam aliansi dengan hak politik yang lain. Ideologi kelompok ini mencakup pandangan hirarkis ketat masyarakat, visi moral menuntut peraturan individu ketat yang otoriter, ditambah dengan filsafat sosial berdasarkan pada metafora tempat pasar dan ‘pilihan konsumen’. Kunci utama yang mendukung ideologi ini adalah kepentingan diri sendiri. Kelompok ini merupakan unsur yang mobile di masyarakat, petit borjuis, pengusaha kecil dan membuat bisnis sendiri, dan akhirnya, Nouveaux riches. Hal ini dinyatakan dalam kebijakan yang mendistribusikan ke atas kekayaan, mengganjar yang menanjak mobile di masyarakat.SimakBaca secara fonetikKamus - Lihat kamus yang lebih detail

Selama masa jabatannya, pemerintah Thatcher telah menerapkan berbagai kebijakan tentang industri, perdagangan dan jasa sosial berdasarkan pada metafora pasar. Pasar dibahas memanfaatkan retorika 'kebebasan’ dan 'pilihan konsumen’. Metafora ini fokus pada pembagian pendapatan atau kekayaan. Namun struktur dalam adalah untuk membatalkan pembahasan generasi dan distribusi kekayaan, dan masker pergeseran dalam nilai

Metafora pasar mengandaikan bahwa semua individu memiliki pendapatan atau kekayaan yang sesuai dengan lingkungan sosial mereka, dan menyangkal keabsahan pembahasan atau mempertanyakan distribusi ini. Yang menjadi pusat perhatian adalah  persaingan penjual dan pembagian pendapatan pembeli. Ini juga merupakan sebuah pergeseran nilai, dari orang-orang dari negara kesejahteraan, dimana semua individu memiliki hak yang sama untuk memiliki kebutuhan mereka bertemu, dengan nilai-nilai yang mendasari kesetaraan, kerjasama dan kepedulian. Di dalam pasar egalitarianisme dan  sentimen yang menolak, dan mempertimbangkan aturan finansial sendiri. Nilainya adalah persaingan dan kepentingan individu sendiri, dengan yang lebih kaya tidak memiliki tanggung jawab kepedulian untuk orang lain. Sebuah hasil yang tak terelakkan adalah erosi kesetaraan dan susunan hirarkis individu ke dalam suatu hierarki 'dalam hal kesempatan dan kekayaan, dan berfungsi untuk mereproduksi distribusi kekayaan sosial. Secara keseluruhan, metafora tempat pasar itu topeng yang menempatkan kepentingan sediri  dari kelompok dengan kekuasaan dan kekayaan yang menguntungkan mereka (Bash dan Coulby, 1989).

Tempat Pasar dan Kebijakan Sosial

Dalam hal kebijakan sosial, metafora tempat pasar mengarah pada modifikasi layanan. Semua barang, keperluan atau jasa adalah komoditas yang 'diproduksi' oleh  para pekerja,  harus dibeli dan dijual di pasar. Komoditas  adalah pokok untuk peraturan kualitas minimal, dan pilihan konsumen akhir wasit nilai. Kekuatan pasar dan persaingan memastikan bahwa hanya yang terkuat bertahan hidup.

Metafora ini mengarah kembali ke negara dan keterlibatan pemerintah daerah, untuk memungkinkan pasar beroperasi dicentang. Orang-orang pasar extreme bebas seperti Hayek, Friedman dan Libertarian mendukung kekuatan pasar dicentang (Lawton, 1988). Namun, dogma moral dan kepentingan sendiri dari kelompok pelatih industri tidak bisa membiarkan ini. Untuk kelompok sosial tertentu, seperti guru, pendidik dan profesional lainnya (Aleksander, 1988), menentang atau mengancam nilai-nilai pasar dan redistribusi atas kekayaan yang disembunyikan. Jadi pengenaan kontrol terpusat juga perlu, untuk memaksa individu dan lembaga menghambat kepentingan pelatih industri untuk berpartisipasi dan sesuai dengan nilai-nilai pasar. Peraturan ini memastikan bahwa layanan atau 'komoditas' ditawarkan ke pasar oleh kelompok-kelompok profesional yang memenuhi standar minimum dan harga dengan benar. Secara keseluruhan, dua kumpulan kekuatan yang bertentangan berada di tempat kerja (Bash dan Coulby, 1989).

B. Kurikulum Nasional

Ini adalah konteks politik dari babak Reformasi Pendidikan 1988, instrumen hukum bagi reorganisasi pendidikan, termasuk diberlakukannya Kurikulum Nasional. Kedua kekuatan yang bertentangan juga bekerja dalam kebijakan pendidikan (Maw, 1988). Keduanya berfungsi untuk menghancurkan setiap persamaan kesetaraan antara sekolah dan kesetaraan kesempatan bagi siswa. Akibatnya, baik bantuan pembentukan hirarki dan 'pecking order' dari sekolah, dan karena itu di kalangan siswa.

Rolling keterlibatan negara kembali pilihan konsumen dan daya dipromosikan oleh keanekaragaman (memilih keluar, Kota Sekolah Tinggi Teknologi, kebebasan memilih dan sekolah swasta), kekuatan konsumen (ditingkatkan orangtua dan komunitas bisnis lokal yang mengatur badan pemerintah), dan informasi konsumen (publikasi uji dan hasil ujian). Deregulasi sedang bekerja dalam kebebasan sekolah baru untuk memilih keluar dari kontrol negara, dalam manajemen lokal sekolah, dan dalam kebebasan politeknik. Sebagian besar ini kembali bergulir keterlibatan negara pada kenyataannya penghapusan akuntabilitas daerah dan kontrol oleh otoritas pendidikan setempat. Secara keseluruhan, ini mendorong perbedaan antara sekolah-sekolah.

Pengenaan central  kontrol.

Kontrol terpusat dikenakan berbeda-beda, dengan pendidikan swasta dipercaya untuk mengatur diri sendiri, tunduk hanya pada pasar. Pendidikan negeri dikenakan peraturan pusat yang ketat, untuk mengijinkan kekuatan pasar untuk bekerja. Ini terlihat dalam kondisi ketat pengenaan pelayanan pada guru, dan penerapan Kurikulum Nasional. Para guru akan dikenakan kondisi ketat diatur pelayanan, seperti layaknya karyawan yang memproduksi barang untuk pasar, untuk memastikan produktivitas dan pengiriman produk minimal standar minimum. Ini adalah 'proletarianisation guru' (Brown, 1988; Scott-Hodgetts, 1988). Kurikulum Nasional menetapkan pengendalian kualitas dan label konsumen dari produk pendidikan, seperti bahan pangan diproduksi. Mata pelajaran sekolah tradisional sesuai dengan bahan yang diakui. Hasil penilaian dalam perbedaan label  dari siswa dan prestasi sekolah, memungkinkan pelanggan (orang tua) untuk memilih sekolah sesuai dengan nilai pasar mereka dan maksud mereka sendiri. Ini adalah komodifikasi pendidikan (Chitty, 1987). Tujuannya adalah untuk menekankan dan memperkuat perbedaan antara sekolah-sekolah. Semua kebijakan baru mengikis  persamaan apapun dari keberadaan penyediaan dan bantuan pembentukan hirarki sekolah, menurut kekuatan pasar. Hirarki ini mencerminkan stratifikasi masyarakat, yang mana ini berfungsi untuk mereproduksi.

Kendala pada Matematika dalam Kurikulum Nasional

Dalam konteks ini, Kurikulum Nasional untuk matematika adalah terbatas, oleh pengenaan kendala berat (Departemen Pendidikan dan Sains, 1987, 1988a):

1. Batas pokok tradisional, bertentangan dengan pemikiran kurikulum modern dan praktek sekolah dasar (misalnya, di Her Majesty's Inspektorat, 1977).
2. Sebuah model penilaian tunggal tetap mensyaratkan struktur hirarkis unik untuk mata pelajaran. (Ini disertai dengan asumsi tentang ketetapan dari stratifikasi sosial, kemampuan individu, serta mengabaikan perbedaan budaya dan kebutuhan.)
3. Sebuah penilaian kurikulum yang dijalankan menyediakan derajat terbesar dari definisi untuk mata pelajaran inti (matematika, bahasa Inggris dan sains) dalam hal hierarki tujuan ditetapkan sebagai barang terpisah dari pengetahuan dan keterampilan.
4. Skala waktu yang sangat singkat untuk pengembangan dan implementasi.
5. Bentuk-bentuk dibatasi secara keta dari acuan bagi Kelompok Kerja Kurikulum Nasional membatasi mereka untuk merumuskan dengan jelas tujuan tertentu dan program studi.

Sebelum dimulainya desain kurikulum nasional dalam matematika, para pelatih industri telah menentukan bentuk bahwa manajemen dan organisasi sekolah harus mengambil, dan telah menempatkan kendala yang ketat pada sifat dari kurikulum sekolah dengan memastikan itu adalah penilaian dikendalikan. Konsesusnya hanya apakah model kurikulum mengakui konten lebih canggih dari pelatih industri minimal berdasarkan keterampilan.

C. Kurikulum Nasional  dalam Matematika

Dalam musim panas 1987 Kelompok Kerja Matematika untuk Kurikulum Nasional diakui. Itu terdiri dari sembilan pendidik matematika, tiga kepala sekolah, empat administrator pendidikan, dua akademisi, satu pengusaha dan satu anggota Kanan Baru, walaupun tidak semua disajikan secar sempurna. Pada tanggal 21 Agustus 1987 Sekretaris Negara untuk Pendidikan, K. Baker memberitahu ketua kelompok dari laporan mereka (tanggal 30 November 1987 dan 30 Juni 1988) dan tugas: untuk merancang sebuah penilaian kurikulum matematika yang dikendalikan untuk rentang umur 5 - 16 tahun, dikhususkan dalam hal item yang diskrit dari pengetahuan dan keterampilan. Batas ketat yang dikenakan pada kelompok yang bisa mendiskusikan, memungkinkan suatu pertimbangan awal 'tujuan dan kontribusi matematika pada kurikulum sekolah secara keseluruhan', sebelum fokus pada sasaran secara jelas dan  program studi(Departemen Pendidikan dan sain, 1988, halaman 93-94).

Pada tanggal 7 September 1987 salah satu penasihat matematika dalam kelompok beredar sebuah dokumen penting termasuk pernyataan berikut untuk kelompok.

Pernyataan Global

Kurikulum matematika berkaitan dengan:

(A) taktik (fakta, keterampilan, konsep-konsep)

(B) strategi (percobaan, pengujian, membuktikan, generalisasi ,...)

(C) kebiasaan semangat murid murid (kerja, sikap murid)

Perlakuan dalam NMC [Kurikulum Nasional Matematika] dari apa yang terkandung dalam laporan ini adalah, bagi saya, masalah paling penting yang dihadapi kelompok kerja. Ada banyak skenario yang mungkin, tapi saya akan membatasi diri pada dua berikut:

Skenario A. Transaksi NMC relatif bersih dengan fakta-fakta matematika, keterampilan dan konsep (apa yang saya sebut taktik matematika). Tapi kemudian itu membuat sekedar referensi dangkal untuk strategi dan moral murid, mungkin mencurahkan, katakanlah, 5% dari pernyataan aspek-aspek ini.

Skenario B. NMC dimulai dengan pernyataan yang jelas pada moral murid. Ini diikuti dengan pernyataan rinci tentang strategi umum yang merupakan inti dari pemikiran matematis. Akhirnya, itu berhubungan dengan taktik matematika. Dalam skenario ini sangat ditekankan bahwa moral murid sangat penting, diikuti dengan strategi matematika dan kemudian taktik matematika (konsep, keterampilan dan fakta) dalam rangka penurunan secara langsung adalah penting. Secara sederhana ini didasarkan pada prinsip yang jelas: melupakan fakta (seperti 7x8 = 56) dapat diperbaiki dalam beberapa detik, namun kebiasaan kerja yang buruk dan sikap kurang terpuji sangat sulit untuk mengoreksi dan mungkin, memang, akan tidak dapat diubah.

(Mayhew, 1987, halaman 7)

Ini adalah pernyataan yang jelas dari kedua pandangan berpusat matematika dari humanis lama (dan pragmatis teknologi) (A), dan pandangan progresif berpusat pada anak (B), tapi sangat mendukung selanjutnya. Pernyataan ini dengan jelas menetapkan batas-batas ideologis perjuangan yang akan datang. Ini termasuk dua pandangan, yaitu mereka dari pelatih industri dan pendidik-pendidik publik.

Pernyataan itu dimulai dengan mengasumsikan definisi dari hasil belajar matematika yang diidentifikasi oleh Bell et al. (1983) dan didukung oleh Cockcroft (1982), seperti yang dirumuskan ulang oleh Her Majesty's Inspektorat (1985). Penggantian gagasan 'apresiasi matematika’ ini, yang membuka kemungkinan suatu kesadaran tentang peran lembaga sosial dan matematika, dan karenanya tujuan pendidik publik, dengan 'moral murid' dengan konotasi yang progresif yang berpusat pada anak.

Perjuangan internal antara humanis lama / pragmatis teknologi dan progresif tampaknya dimenangkan oleh yang belakangan. Laporan Intern (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1987) adalah pernyataan yang jelas dari pandangan progresif matematik, seperti  skenario B di atas. Secara simultan anggota tunggal dari Kanan Baru pada kelompok kerja (S. Prais) mengirim catatan dari perbedaan pendapat untuk K. Baker, mengkomplin secara  panjang lebar bahwa kelompok itu sebagian besar 'dijual’ secara luas pada progresif  matematika yang berpusat pada anak daripada berkonsentrasi pada dasar keterampilan penting(Prais, 1987, 1987a; Gow, 1988). Dia mengundurkan diri tidak lama sesudahnya.

Baker memisahkan diri dari laporan dengan tidak memiliki surat penerimaan kritisnya diterbitkan dengan itu (tidak seperti semua laporan intern lainnya), dan ketua kelompok kerja digantikan. Suratnya menyatakan kekecewaannya dan secara tidak langsung  mereka  memberikan target yang berkaitan dengan usia 'dengan' urgensi 'dan membuat' kemajuan lebih cepat 'dan ketua baru yang diperlukan untuk melaporkan kemajuan pada akhir Februari 1988 (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1988, halaman 99-100).

Dia juga menyerang filsafat progresif dan menginstruksikan laporan kelompok untuk memberikan prioritas terbesar dan penekanan pada target pencapaian jumlahnya. Dia menunjukkan "risiko ... yang mana 'kalkulator dalam kelas menawarkan dan menekankan pentingnya kemampuan murid dalam perhitungan dan' kertas yang lebih tradisional dan pensil praktek dari  pentingnya keahlian  dan 'teknik. Serangan ini merupakan perwujudan dari-kembali ke-dasar-dasar pandangan dari pelatih industri.

Pada tanggal 30 Juni 1988, laporan akhir dari Kelompok Kerja Matematika (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1988) dikirim ke Baker. Proposal ini merupakan kompromi antara pandangan humanis lama, pragmatis teknologi dan pendidik progresif  matematika, seperti yang tercermin dalam diskusi singkat tentang sifat matematika (halaman 3-4). Dampak proposal para humanis lama dan pragmatis teknologi  adalah bukti dari jangkauan, kedalaman dan penyebaran konten matematika dalam proposal.Konten  matematika  membentuk dua dari tiga komponen profil dan diberi bobot 60 persen. Dampak dari progresif ditunjukkan dalam komponen ketiga membandingkan  proses matematika dan kualitas pribadi, diberi bobot 40 persen. Pengaruh teknologi pragmatis ditampilkan dalam nama yang diberikan untuk komponen: 'Aplikasi praktek' matematika, dan dalam perhatian yang diberikan untuk teknologi. Pandangan pendidik publik tidak terlihat. Meskipun lips-service yang dibayarkan kepada isu-isu sosial tentang kesempatan yang sama, kebutuhan untuk matematika multi-kultural ditolak. Demikian juga bagian belakang-untuk-dasar-dasar pandangan pelatih industri ditolak.

Baker menerima laporan itu, karena mengandung tujuan untuk menilai matematika yang ia butuhkan. Itulah spesifikasi konten matematika dalam dua belas segi pencapaian target luas masing-masing didefinisikan pada tingkat yang berhubungan dengan usia sepuluh (dan program studi didasarkan pada ini). Ini mewakili humanis lama / pragmatis teknologi dari proposal. Dia menolak komponen profil ketiga, khususnya kualitas pribadi, yang merupakan jantung dari bagian progresif dari proposal. Dia diizinkan untuk menyajikan tanda proses matematika, jika mereka dapat dimasukkan dengan target konten di bawah sebuah spanduk pragmatis teknologi (Departemen Pendidikan dan Sains, 1988, halaman ii-iii).

Baker menginstruksikan Dewan Kurikulum Nasional untuk menyiapkan rancangan pesanan berdasarkan rekomendasi ini, dan tampilan pelatih industri dengan  'metode pensil dan kertas untuk pembagian panjang dan perkalian panjang' diperlukan untuk dimasukkan (Kurikulum Nasional Dewan, 1988, halaman 92). Dewan melaksanakan instruksi dan menerbitkan laporan pada Desember 1988 (Dewan Kurikulum Nasional, 1988). Bagian dari proposal yang mencerminkan pandangan progresif adalah marjinal, membandingkan  dua dari empat belas target pencapaian menerapkan proses matematis untuk daerah konten ditentukan oleh dua komponen profil. Bahkan konsesi ini diungkapkan dalam  pragmatis teknologi daripada bahasa pendidik progresif. Para humanis lama, bagaimanapun, berhasil berdampak pada proposal, melalui penambahan konten matematika tambahan di tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian targetnya.

Skenario A (di atas) telah diberlakukan, mewakili kemenangan aliansi pragmatis teknologi dan humanis lama, dengan pengaruh marjinal pendidik progresif, tapi dalam kerangka didominasi oleh pelatih industri. Hal ini tercermin dalam bentuk akhir dari kurikulum nasional dalam matematika (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1989). Hal ini dapat dikatakan untuk mewujudkan tujuan tiga kelompok. Kurikulum menyajikan suatu program studi peningkatan abstraksi dan secara komplek, memberikan jalan bagi matematikawan masa depan, dan memenuhi tujuan humanis lama. Ini adalah orientasi secara teknologi tapi penilaian didorong kurikulum, tujuan pertemuan pragmatis teknologi. Ini merupakan salah satu komponen dari pendekatan tempat pasar untuk sekolah, dan dorongan penilaian kurikulum berbasis hirarkis dengan jejak para pendidik progresif dihapuskan, bertemu dengan beberapa tujuan pelatih industri. Rentang keseluruhan konten melebihi keterampilan dasar yang dianggap perlu oleh pelatih industri. Namun, kerangka penilaian yang mendasari memastikan bahwa siswa di bawah rata-rata akan belajar lebih sedikit dasar-dasar, sesuai dengan tujuan pelatih industri. Secara keseluruhan, hasilnya sebagian besar salah satu kemenangan bagi tujuan pelatih industri dan  kepentingannya, bersama-sama dengan sekutu mereka, meskipun suasana progresif dari opini profesional sejak Cockcroft (1982).

4. Kesimpulan

Selama periode waktu yang dipertimbangkan, publikasi resmi pada kurikulum matematika bergeser dari tampilan konten berbasis hirarkis ideologi humanis lama dan bermanfaat  terhadap penekanan pendidik progresif pada sifat pengalaman matematika para pelajar itu. Kurikulum Nasional matematika telah membalikkan tren ini, dan meniadakan keuntungan sejak Cockcroft (1982) (dari perspektif pendidik progresif). Selain ini, pengenaan ujian nasional pada usia 7, 11 dan 14 tahun dan penilaian mendorong kurikulum untuk pembalikan dari kebijakan komprehensip egaliter tahun  1960-an dan 1970-an. Ini telah lama menjadi tujuan dari pelatih industri dan beberapa humanis lama.

Hasil yang diharapkan dari pergeseran ini adalah memesan hirarkis sekolah dan murid menjadi urutan kekuasaan dorongan pasar 'peking order’, mengikis apa kesamaan dari ada penyediaan pendidikan.

Kurikulum Nasional matematika memberikan studi kasus instruktif dari dampak yang kuat dari kepentingan sosial dan politik dalam pengembangan kurikulum. Para profesional di Kelompok Kerja Matematika berusaha tetap setia pada tujuan pendidik progresif  mereka yang lebih luas, bahkan dalam batasan pertama dikenakan pada mereka. Namun, tekanan eksternal yang kuat memaksa mereka untuk mengakui posisi mereka, dan kompromi dengan maanfaat dan tujuan  humanis lama. Tidak ada yang memalukan dalam mencari kompromi dalam menghadapi kekuasaan. Namun, ini berarti bahwa pusat otoritas reaksioner mampu mengurai kompromi mereka, inti komponen humanis lama murni bermanfaat, dan membuat mereka melayani keperluan pelatih industri. Jadi para profesional Kelompok Kerja Matematika dimanipulasi dan dieksploitasi. Melalui manipulasi tersebut, pelatih industri telah sepenuhnya berhasil menerapkan model kekuatan pasar pada pendidikan, termasuk fitur sentral: pengenaan dari penilaian dorongan kurikulum, dengan mata pelajaran tradisional seperti matematika murni diwakili sebagai hirarki tujuan penilaian.

Tidak hanya memiliki pendidikan profesional yang digunakan sebagai agen tanpa disadari dalam anti perkembangan pendidikan ini, tetapi hanya sedikit yang tidak setuju secara publikasi. Dalam pendidikan matematika sedikit suara-suara kritis  yang mulai terdengar, seperti Scott-Hodgetts (1988), Ernest (1989e) Noss (1989, 1989a) dan lainnya di Noss et al, (1990).

Professional Teacher

Semua perbuatan yang kita lakukan tentu memiliki resiko, 

Termasuk ketika kita memilih untuk menjadi guru. Begitu berat tanggung jawab yang harus diemban... 

Seperti yang akan dijelaskan di bawah ini:

Let's read it :)

MEMERIKSA DAN MENGATASI KESULITAN BELAJAR

Salah satu aktivitas guru matematika yaitu harus memeriksa dan mengatasi kesulitan-kesulitan yang dialami siswa dalam mempelajari Matematika. Beberapa siswa hanya sedikit mengalami masalah dalam mempelajari matematika, ketika yang lain melanjutkan masalah yang sungguh menghalangi untuk pembelajaran mereka. Nomor terbesar dari buku dan artikel tentang mengajar pembelajar lamban, mengajar siswa dengan ketidakmampuan belajar, mengajar siswa yang kurang beruntung, dan pengajaran remedial tentu membuktikan universalitas dan signifikansi kesulitan yang siswa miliki dalam pembelajaran Matematika. Di kebanyakan kelas matematika dari 20 siswa atau lebih, kemungkinan guru akan menemukan salah satu siswa yang melanjutkan masalah-masalah ringan. Itu adalah tanggungjawab guru matematika untuk mengenali spesifikasi kesulitan belajar yang dimiliki dan dialami siswa yang mana sangat membutuhkan penanganan atas masalah tersebut.

Kesulitan belajar siswa dapat diklasifikasi ke dalam delapan kategori berbeda—masalah tentang panca indera, ketidakcukupan mental, masalah emosional, masalah social, masalah membaca, kekurangan motivasi, kekurangan budaya, dan masalah dalam sistem pendidikan. Menspesifikasi masalah dalam mempelajari matematika yang mana jatuh di setiap kategori ini akan dibahas dalam segmen ini. Beberapa masalah dapat dikenali dan diselesaikan oleh guru, ketika yang lain mengharuskan melayani pelatih sumberdaya manusia special seperti psikolog, dokter/tabib, pekerja sisoal, dan konselor (pelayan konseling).

Proses mendiagnosa dan mengatasi kesulitan belajar adalah prosedur pemecahan masalah yang dapat diselesaikan mengguakan sebuah modifikasi (perubahan) model pemecahan masalah umum yang didiskusikan di BAB 6. Langkah-langkah dalam menolong siswa mengatasai kesulitan-kesuliatan mereka dalam belajar matematika adalah:

1. Guru dan siswa harus menyadari keberadaan kesulitan belajar.
2. Guru dan siswa harus berusaha mengenali pernyataan khusus dari masalah.
3. Guru dan siswa harus berusaha mencoba untuk mengenali penyebab kesulitan belajar, yang mana harus menghasilkan dan menguji spekuasi (tafsiran berdasarkan perkiraan).
4. Guru harus meminta bantuan murid dalam mengembangkan prosedur untuk mengatasi kesulitan belajar.
5. Murid, dengan bantuan dari guru, harus mengangkat prosedur (cara kerja) yang harus dikembangkan untuk membantu dia (Lk/Pr) dalam mengatasi kesulitan belajar.
6. Guru harus mengevaluasi (menilai/mempertimbangkan) keberhasilan siswa mengatasi kesulitan mereka dan juga harus mengevaluasi prosedur yang telah mereka gunakan untuk menolong siswa memecahkan masalah belajarnya.

Dalam mengingatkan sgemen penyebab kesuliatn belajar ini, cara untuk mendiagnosa kesulitan belajar dan prsedur mengatasi kesuliatan belajar akan dibahas. Semua ktivitas ini adalah subsumed di bawah enam langkah kerja umum, yang diberikan di atas, untuk menolong siswa mengatasi kesuliatan mereka dalam mempelajari matematika.

PENYEBAB KESULITAN BELAJAR

            Mungkin saja siswa memiliki kesulitan dalam mempelajari Mateatika sebagai sebuah hasil dari mental panca indera, emosional, motivasi, budaya, social, kekurangan membaca atau instruksi (perintah)

Penyebab Berkaitan antara Panca indera dan Kecakapan Berbahasa

Beberapa siswa lalai untuk melakukan dengan baik dalam mata pelajaran matematika karena mereka hanya memiliki salah satu kekurangan yaitu penglihatan, pendengaran atau kecakapan berbicara. Seorang siswa yang memiliki miskin penglihatan, yang mana tidak satupun terdeteksi atau terkoreksi, kesalahan untuk memahami konsep dan prinsip matematika karena dia tidak dapat membaca definisi, contoh, dan diagram yang guru tulis di papantulis atau ditampilkan dalam proyektor. Siswa yang memiliki kesulitan dalam mendengar akan muncul menjadi tumpul dan tidak memiliki minat karena ketidakmampuan untuk mendengar dengan cukup baik untuk membedakan indtruksi dan pertanyaan yang ditampilkan oleh guru matematika. Siswa tunawicara akan malu dan tidak tanggap karena mereka enggan untuk menjawab pertanyaan dan berpartisipasi dalam kelas diskusi untuk rakut ditertawakan siswa lain atau dicaci guru karena lamban dalam merespon. Meskipun ketakutan ini tidak dijamin dalam beberapa contoh, ada, meskipun demikian, ketakutan sesungguhnya bagi siswa yang memiliki kekurangan dalam bebicara dan bisa menyebabkan kelemahan dirinya.

            Siswa yang memiliki beberapa kekurangan/cacat—pendengaran, penglihatan, atau lisan—bisa menimbulkan menjadi lamban, tidak berminat (tertutup), tidak tanggap atau tidak termotivasi di dalam kelas Matematika. Pada kenyataannya, beberapa kenyataan atau cacat fisik tertutup bisa melemahkan kemampuan atau motivasi siswa untuk mempelajari matematika.

Ketidakcukupan Mental

            Beberapa siswa mungkin tidak dapat mengasai kemampuan Matematika, konsep atau prinsipnya karena mereka memiliki kekurangan mental akibat cacat kelahiran, kerusakan otak ringan, atau keterbatasan mental kemampuan untuk berinteraksi dengan abstraksi (generalisasi). Siswa lain khususnya siswa SMP, mungkin memiliki masalah mempelajari abstrak (ringkasan) dan gagasan matematika umum karena mereka tidak menjangkau tahap operasional dari kematangan mental yang dibutuhkan untuk bertransaksi dengan abstraksi dan generalisasi.

            Model Struktur Intelektual J. P. Guilford, yang ditampilkan di BAB 3, memformulasikan (menduga) teori 120 kemampuan intelektual yang berbeda, beberapa diantaranya mungkin tidak dikembangkan di Siswa SMP yang mengalami kesulitan belajar topic matematika tertentu. Sebagai contoh, siswa yang tidak dapat memvisualisasikan seperangkat gambar dalam posisi yang bervariasi dalam ruang mungkin memiliki masalah dengan beberapa topic dalam geometri. Guru harus menantikan keadaan “normal” siswa untuk mengalami kesulitan dalam mempelajari topic tertentu dalam Ilmu Matematika karena semua kemampuan intelektual untuk mengembangkan secara simultan pada seseorang taua beberapa orang mungkin tidak pernah mencapai ketentuan dari 120 kemampuan intelektual.

Sebab Emosional

Semua siswa mengalami kesulitan emosional ringan yang secara sementara mengganggu dengan belajar Matematika mereka dan beberapa siswa memiliki maslah emosional serius yang memiliki efek signifikan dan berkelanjutan pada kemampuan mereka untuk belajar di sekolah. Meningkatnya kepadatan populasi, polusi lingkungan, perubahan nilai social dan pola keluarga yang bebas semuanya dikombinasikan untuk menciptakan tingkatan yang tinggi bagi banyak remaja. Sebagai konsekuensinya ada kemunculan menjadi level perubahan emosional yang lebih tinggi di antara siswa daripada beberapa tahun yang lalu. Ketika biasanya siswa yang baik tiba-tiba memperlihatkan petunjuk miskin motivasi dan ketidakmampuan untuk mempelajari Matematika, mungkin disebabkan factor di luar ruang kelas yang menyebabkan masalah emosional terhadap siswa.

Sebab Motivasi

Kekurangan motivasi untuk belajar matematika mungkin bisa disebabkan oleh masalah belajar lainnya atau mungkin hasil dari pengalaman yang tidak  menyenangkan dalam belajar matematika. Para siswa yang tampak secara fisik, intelektual dan emosional bisa saja lemah dalam pelajaran matematika walaupun mereka pandai dalam mata pelajaran yang lain. Beberapa siswa menemukan bahwa mata pelajaran sekolah yang lain lebih menarik daripada matematika dan yang lainnya menemukan sedikit nilai dalam keperluan upaya intelektual untuk belajar matematika, sebuah mata pelajaran yang tidak muncul untuk mengepaskan keperluan profesional mereka atau pencapaian kejuruannya. Siswa yang lainnya berupaya dalam belajar matematika bisa saja gagal dalam menguasai pelajaran dikarenakan mereka memiliki mental negative yang berasal dari kegagalan sebelumnya dan mengalami frustasi di kelas matematika. Hukuman dan kejadian negative lainnya yang berhubungan dengan belajar matematika dapat membuat ruang kelas matematika menjadi tempat yang dibenci bahkan oleh mahasiswa paling berbakat sekalipun.

Sebab Budaya

Akhir-akhir ini social dan unit pemerintahan, agensi pendidikan dan budaya harus meningkatkan usaha besar-besaran untuk mengusahakan untuk memeperbaiki ketidakberuntungan bahwa anak-anak mudah lahir dari orangtua yang tidak dapat menyediakan mereka dengan kesempatan dan sumber daya belajar dimiliki dalam sistem pendidikan. Beberapa siswa memiliki masalah belajar di sekolah karena cerminan budaya di temapat tinggal mereka itu tidak sama sebagaimana cerminan budaya di sekolahnya. Siswa2 mungkin mengalami kendala untuk mempelajari Matematika sebagai sebuah konsekuensi dari jalan mereka menggunakan bahasa inggris, tekanan dari budaya setemapat mereka di atas pendidikan formal, dan ketersediaan sumber daya di temapat tinggal mereka untuk melengkapi pembelajaran mereka di sekolah. Hasilnya, objektif dan nilai dari sistem pendidikan mungkin berbeda dari yang ditemukan dalam budaya mereka dan di beberapa kasus bahasa inggris yang digunakan di sekolah mungkin tidak menjadi ucapan negative mereka. Setiap guru harus memahami yang beberapa siswanya tumbukan dalam cerminan perbedaan nilai budaya daripada yang dipelajari oleh guru dan dicerminkan dalam sistem sekolah.

Sebab Sosial

Beberapa siswa mungkin mengalami masalah dalam mempelajari matematika karena mereka tidak dapat menyesuaikan sistem social di sekolah atupun ruang kelas. Teman-teman mereka mungkin bukan di kelas matematika mereka, barngkali di sekolah yang berbeda, atau keluar dari sekolah. Siswa-siswa yang lain mungkin saja tertutup terhadap aktivitas social, takut terhadap kegiatan kelompok dan interaksi social lainnya yang ada di dalam ruang kelas. Siswa yang baru saja berpindah ke sekolah baru mungkin memiliki masalah mempelajari matematika karena mereka tidak memiliki banyak teman di kelas dan tidak merasa bahwa mereka adalah bagian dari struktur social dari ruang kelas. Banyak siswa tidak merasa cukup untuk peduli untuk berpartisipasi dalam struktur social sekolah atau ruang kelas matematika, yang mana dapat memiliki dampak negative pada kemajuan dalam Matematika. Factor-faktor social dapat berakibat terhadap hasrat siswa untuk mempelajari matematika dan perhatian mereka untuk mengajar/mempelajari rancangan kegiatan untuk mempromosiakn keahlian dari ojek matematika.

Kesulitan Membaca

               Meskipun membaca matematika buku pelajaran dan bahan cetak lainnya adalah hanya salah satu dari banyak strategi untuk matematika, masalah membaca umum dan ketidakmampuan belajar membaca dan memahami presentasi dan eksplorasi ide-ide matematika dapat menyebabkan siswa mengalami kesulitan belajar matematika. Bahasa yang digunakan dalam menyajikan konsep-konsep matematika dan prinsip dapat memberikan pengaruh signifikan terhadap kemampuan siswa untuk memahami ide-ide ini. Pentingnya membaca dalam memecahkan masalah verbal dalam matematika adalah jelas.

               Sejumlah studi penelitian telah dilakukan untuk menentukan dampak dari faktor bahasa pada pembelajaran matematika dan untuk mengukur korelasi antara kemampuan membaca dan kemampuan matematika pada siswa. Penelitian menunjukkan bahwa pilihan bahasa dan terminologi melakukan siswa efek penguasaan matematika dan kemampuan membaca dan kemampuan matematika sangat berkorelasi. Dengan kata lain, siswa dengan tingkat baca yang tinggi cenderung memiliki skor matematika tinggi dan siswa dengan skor membaca rendah cenderung memiliki skor rendah dalam matematika.

Kekurangan Instruksional

               Sementara banyak sumber masalah dalam belajar matematika adalah hasil dari siswa karakteristik fisik, mental, emosional, sosial, dan motivasi, sistem sekolah dan guru dapat menjadi penyebab masalah belajar tertentu. Sarana dan fasilitas fisik yang buruk dalam sekolah dan kurangnya bahan ajar dan sumber daya dapat memiliki efek negatif terhadap pembelajaran. Guru yang memiliki sedikit minat dalam mengajar dapat berkontribusi untuk siswa kesulitan belajar, dan guru yang menggunakan strategi belajar / mengajar yang tidak pantas atau tujuan pembelajaran tingkat rendah ditetapkan dapat mengharapkan bahwa siswa mereka akan mengalami masalah dalam belajar matematika.

               Ketika kuliah adalah strategi pengajaran utama dan menghafal didorong melalui tujuan dan pengujian, siswa tidak mungkin untuk memahami kemampuan matematika, konsep dan prinsip-prinsip yang sedang disajikan kepada mereka. Belajar untuk menerapkan, menganalisis, mensintesis dan mengevaluasi ide-ide matematika, siswa harus diberi latihan dalam menggunakan proses kognitif tingkat tinggi ini. Siswa tidak akan belajar untuk membuktikan teorema dan memecahkan masalah jika guru matematika mereka memperlakukan proses-proses yang kompleks sebagai alogritms harus dihafal dan diterapkan untuk jenis masalah. Sebagian besar, jika tidak semua, siswa SMA perlu bekerja dengan representasi konkret dari konsep-konsep abstrak dan prinsip-prinsip untuk memahami mereka dalam cara yang berarti.

Teknik untuk Mendiagnosis Kesulitan Belajar

               Secara umum, peringatan, kekhawatiran dan empati yang terus-menerus membahas masalah belajar dengan siswa dan dengan konsen mengembangkan dan mengevaluasi pekerjaan rumah, tes dan kuis adalah guru yang paling mungkin untuk berhasil dalam mendiagnosis masalah belajar di masing-masing siswa. Seorang guru yang "mengajarkan untuk kelas" atau hipotetis "Rata-rata mahasiswa", sementara membayar sedikit perhatian untuk masing-masing siswa, tidak mungkin untuk menemukan sumber dari siswa kesulitan belajar.

               Beberapa guru berharap bahwa persentase kelas harus dilakukan dengan baik, persentase harus melakukan pekerjaan rata-rata, dan persentase harus melakukan buruk, guru-guru ini melalui pengajaran mereka, pengujian, dan teknik gradasi cenderung untuk menjamin bahwa siswa mereka memenuhi harapan kinerja mereka. Meskipun mungkin tidak mungkin untuk mengubah gagal siswa menjadi "A" siswa, setiap guru yang memiliki tanggung jawab untuk membantu setiap siswa mencapai potensi dirinya dan berhasil menguasai matematika di tingkat yang sesuai untuk kemampuannya. Jika Anda menduga bahwa mahasiswa memiliki semacam kecacatan karena nilai prestasi rendah, Anda harus memperhatikan bahwa siswa untuk tanda-tanda salah satu penyebab kesulitan belajar yang dibahas di atas.

Memeriksa Cacat Fisik

Cacat penglihatan, pendengaran, dan berbicara dapat ditemukan dengan memperhatikan dan kinerja siswa. Jika seorang siswa terbiasa menyipitkan mata dan menjulurkan lehernya kea rah papan tulis atau memintamu untuk membaca apa yang kamu tulis di papan tulis, kemungkinan dia memiliki masalah penglihatan. Masalah penglihatan juga ditandai oleh siswa yang membaca dengan mendekatkan hidung ke halaman atau yang memegang buku dengan menjulurkan lengannya ketika membaca. Siswa yang selalu menunjukkan menjadi penghayal dan biasanya merespon pertanyaanmu dengan “Huh?” kemungkinan memiliki masalah pendengaran. Jika kamu mencurigai bahwa siswa memiliki salah satu diantara ketiga masalah tersebut, berbicaralah secara individu, tetapi ucapkanlah pertanyaanmu dengan sopan. Lebih baim daripada menanyakan kepada umum pertanyaan seperti “Adakah seseorang yang bermasalah dengan telingamu?” atau “Dapatkah kamu membaca apa yang ada di depan wajahmu?”, secara individu tanyalah seperti, “Apakah kamu memiliki masalah membaca tulisan saya di papan tulis?” atau “Apakah kamu memenukan bahawa saya tidak berbicara dengan keras di kelas?” pertanyaan seperti yang dua tadi tidak memunjukkan sebuah ancaman pada siswa dan tidak seperti menunjukkan ketahanan tanggapan. Membicarakan tentang kecacatan adalah jelas dan harus diurus dengan rasa iba dan sensitive.

Memeriksa Cacat Mental

               Jika seorang siswa berusaha keras untuk mempelajari matematika dan berusaha setulus hati untuk mengerjakan pekerjaan rumah dan berpartisipasi dalam kegiatan kelas tetapi masih tidak dapat menguasai matematika, itu kemungkinan dia memiliki kecacatan mental. Siswa yang memiliki masalah ekstrim dalam penguasaan matematika kemungkinan membutuhkan program dan penelitian khusus. Jika seluruh kelas gagal untuk memahami konsep atau prinsip baru, menyebabkan harus mengistirahatkan pendekatanmu terhadap permasalahan; bagaimanapun jika hanya beberapa siswa memiliki masalah itu kemungkinan karena mereka tidak memiliki kemampuan intelektual spesifik untuk mempelajari spesifikasi topic itu terhadap cara yang Anda tampilkan itu.

               Cara terbaik untuk memeriksa masalah belajar yang khusus dan umum yang mana semua siswa miliki adalah melalui menyeleksi latihan pekerjaan rumah dan ujuan pertanyaan dan menganalisis setiap tugas siswa yang mana menghasilkan jawaban yang salah. Banyak contoh yang salah dapat ditemukan dengan menganalisis langkah-langkah siswa yang salah sebagaimana mereka adalah contoh solusi siswa di dalam kelas dan latihan pekerjaan rumah. Mencoba untuk menemukan penyebab yang tepat dari setiap jawaban salah. Kamu akan biasa menemukan bahwa satu atau dua kesalahpahaman atau prpsedur yang tidak benar akan menghitung untuk jawaban yang idak benar untuk seluruh jenis permasalahan. Langkah benar lain untuk mengetahui contoh salah yang siswa tertentu adalah membuat pertanyaan untuk siswa untuk menyelesaikan malasah di tempat duduk atau papantulis mereka. Kamu dapat melihat bahu siswa dan meneliti setiap kesalahan tertentu sebagaimana dia buat.

               Kesalah tertentu munkin disebabkan karena kesalahpahaman umum, yang lainnya mungkin terjadi karena kekurangan siswa satu dari 120 kecakapan intelektual Guilford, dan masih yang lainnnya mungkin karena kecacatan mental serius. Jika siswa secara berkelanjutan membuat kesalahan yang sama di ruang kelas berbeda tetapi masalah yang berkaitan atau dengan konsisten gagal untuk menuasai materi prasyarat sebuah tipe khusus operasi mental, dia kemungkinan kurang dalam satu atau beberapa kecakapan yang diidentifikasi oleh Guilford. Siswa yang muncul menjadi kehilangan seluruh dalam mempelajari matematika, tidak ada persoalan seberapa keras dia mencoba, mungkin memiliki maslah intelektual yang serius. Kadang-kadang memisalhkan kesulitan belajar adalah bukan karena tanda bahaya atau biasa dapat diselesaikan melalui bimbingan beberapa guru privat untuk siswa ketika ada malah kecil terjadi.

Memeriksa Masalah Emosional

               Sementara suasana hati yang buruk sesekali atau perilaku dari siswa yang diharapkan, depresi berkepanjangan, penarikan, atau perilaku mungkin menunjukkan masalah emosional yang lebih serius. Masalah emosional yang serius, Wich dapat antarmuka dengan kemampuan siswa untuk belajar di sekolah, dapat disebabkan oleh berbagai situasi. antara situasi yang dapat menyebabkan masalah emosional yaitu menelan obat, kurang tidur, pola makan yang tidak benar, beberapa jenis penyakit, citra diri yang buruk karena kegagalan atau kritik, masalah pribadi yang serius, partisipasi dalam terlalu banyak kegiatan, tekanan untuk melakukannya dengan baik di sekolah dan rumah tanggung jawab. Perubahan radikal dalam perilaku yang berlangsung selama seminggu atau lebih mungkin menunjukkan masalah emosional yang serius di mahasiswa.

               Ketika siswa yang biasa bersiaga dan aktif berubah menjadi tidak aktif dan tidak semangat/lesu itu menandakan bawa perasaannya terganggu sebagai akibat dari masalah fisik dan psikologi. Menarik persepsi ilmu kedokteran tertentu untuk suatu keadaan sakit, kurang tidur, diet yang salah, atau percobaan dengan obat-obatan tertentu dapat menyebabkan siswa yang biasanya aktif menjadi pendiam dan tertutup. Hiperaktivitas pada seorang siswa mungkin disebabkan oleh penggunaan macam-macam obat tertentu, tekanan social, masalah diet atau masalah medis. Pada umumnya, penyimpangan yang penting dan berkepanjangan dari biasanya mungkin gejala masalah emosi yang serius pada siswa.

Memeriksa Masalah Motivasional

Absen berulang dari sekolah, membolos, kegagalan untuk melakukan pekerjaan rumah, dan penolakan untuk berpartisipasi dalam kelas, sementara mungkin menjadi indikasi masalah emosional atau sosial yang lebih serius, mungkin karena kurangnya minat dan motivasi dalam belajar matematika. Jika seorang mahasiswa yang tampaknya tidak memiliki masalah fisik, emosional, dan sosial menunjukkan kurangnya minat dalam belajar matematika, ia mungkin kekurangan motivasi. Masalah motivasi dapat disebabkan oleh kegagalan berulang-ulang dalam mencoba untuk belajar matematika, pengalaman yang tidak menyenangkan di kelas matematika, kepribadian bentrokan antara siswa guru, atau kegagalan untuk melihat tujuan apapun dalam belajar matematika. Siswa yang tidak memiliki motivasi untuk belajar matematika akan menunjukkan nya ketidaktertarikan dengan menarik diri dari partisipasi kelas dan kegiatan belajar / mengajar terkait.

Mengatasi Hambatan Budaya untuk Belajar

               Ketika seorang siswa memiliki masalah mempelajari Matematika tetapi tanpa factor fisik, mental, emosional social, atau hubungan sekolah sebagai penyebabnya, itu kemungkinan masalah disebabkan oleh factor budaya yang mencerminkan kehidupan di tempat tinggal siswa. Mungkin siswa datang dari keluarga kurang mampu di mana segala sesuatu yang dipikirkan di sekolah tidak dinilai dan didukung oleh keluarganya. Budaya siswa adalah bagian yang tidak dianggap sekolah dalam kehususan yang umum dan matematis sebagai sebuah cara yang layak untuk mempersiapkan untuk hidup dan pendapatn hidup.

               Berdasarkan pada John Wilson dan Mildred C. Robeck di bagian Memeriksa Kesulitan Belajar yang diedit oleh Wilson (1971):

Setiap kelompok etnik memiliki keunggulan bahwa hal yang membedakan itu sebagai sebuah kelompok. Budaya ini dipelajari anak sebelum masuk sekolah. Tradisi dari banyak orang dapat menjadi kelemahan ketika mode baru atau berbeda menjadi lebih menarik. Kelemahan budaya adalah rintangan, reaktif atau proaktif, pencampuran lama di sebuah situasi kehadiran belajar.

               Beberapa orientasi budaya adalah lebih banyak menjadi penghalang untuk merubah daripada lainnya. Bahasa ibu, ketika berbeda dari bahsa nasional, mengganggu dengan maju sebagai perkembangan individual diusia sebelum mulai belajar bahasa baru. Dikarenakan passion untuk mengisi “panci pencair” tafsiran dari demokrasi USA, sebuah gangguan adalah tetap melakukan eliminasi dan memusnahkan asset bahasa pertama untuk mengajar bahasa inggris. Suatu keharusan membuang bahsa manusia, apakah dialektis atau asing, mungkin membuatnya merasa bahwa budaya yang utuh adalah dibuang dan diturunkan.

               Beberapa kelompok etnik telah bergabung dan menolak jalan “Negara tua”. Tetapi lainnya, yang paling terkenal orang Indian Amerika, dibutuhkan untuk mempertahankan identitas budaya mereka di sebuah lingkungan yang tidak bersahabat. Akhir-akhir ini banyak orang Negro mengakui pengecualian mereka dari panic pencair dan mencoba untuk merekonstruksi identitas budaya termasuk semua kelompok orang hitam. Perawat permusuhan terhadap kelompok sentral adalah aganknya mengganggu dengan selain jadwal penguatan efektif di sekolah.

               Kelemahan budaya dapat menghasilkan dari berbagai ciri pembeda dari aspek social atau ekonomi.

               Jika kamu memiliki siswa di kelas yang memiliki permasalahan belajar Matematika dan juga keluar “aspek social dan ekonomi”adalah sebuah kemungkinan bahwa masalah mereka mungkin disebabkan, pada bagian tertentu, oleh pengaruh budaya. Meskipun pengaruh budya ini mungkin lebih besar efek dan nilai positifnya bagi individu, di luar kehendak memiliki efek negative bagi upaya seseorang untuk belajar di sekolah yang didasari set berbeda dari nilai budaya.

Mendiagnosa Permasalahan Sosial dalam Belajar

            Remaja di sekolah menengah banyak dipengaruhi oleh interaksi sosialnya dengan orang lain; pencarian mereka untuk diterima kelompoknya, berkali-kali memaksakan diri dalam belajarnya di sekolah. Siswa yang tidak mendapatkan pengakuan dari siswa lain dan tidak diterima sebagai bagian dari sebuah kelompok sosial di sekolah cenderung menarik diri dari aktifitas kelas karena mereka tidak merasa nyaman atau pantas untuk berada dalam struktur sosial di sekolah. Beberapa siswa bisa menjadi disiplin dalam usahanya untuk mendapat perhatian guru dan siswa lain, sementara yang lainnya buruk dalam matematika karena temannya juga bukan siswa yang pintar matematika. Keinginan untuk berada di sautu kelompok sosial tertentu dan bertingkah dengan gaya yang sama dengan siswa lain dapat mempengaruhi tingkah laku siswa dalam belajar matematika dan performa mereka dalam kelas matematika.

            Siswa yang memiliki permasalahan sosial mungkin berusaha memonopoli perhatian guru selama jam makan siang, waktu senggang dengan tujuan untuk berteman dengan guru untuk mengganti kekurangan pertemanannya. Siswa yang memilih tidak mengerjakan tugas rumah dan tidak belajar selama ada test biasanya mencoba mengajak teman lain. Siswa yang mencoba mengganggu kelas atau memonopoli diskusi kelas dan sesi laboratorium mungkin mencoba untuk mengumpulkan perhatian dari siswa lain melalui aksi ini dibandingkan melalui prestasi akademik. Siswa yang lain merasa banyak tekanan sosial yang mendorong mereka untuk belajar, di sisi lain mental dan jiwa mereka sehat. Umumnya, siswa yang berkepribadian sangat ekstrovert dan sangat introvert dalam kelas matematika mungkin bereaksi pada tekanan sosial dari siswa lain atau, pada beberapa kasus, dari orang tua mereka.

Mendiagnosa Permasalahan membaca

            Meskipun kebanyakan siswa sekolah menengah sudah dapat membaca, beberapa juga memiliki masalah dalam membaca kata-kata dalam buku matematika dan yang lainnya tidak bisa memahami apa yang mereka baca. Guru dapat menegetahui kesulitan siswa dalam belajar matematika dengan menyuruhnya membaca dengan keras pada bagian penjelasan, konsep, aturan kemudian menyuruhnya menjelaskan setiap kalimat yang dibaca. Guru akan menyadari bahwa beberapa siswa dapat membaca dengan benar tetapi tidak mengerti maknanya.

Mendiagnosa Kekurangan Instruksional

            Ketika sebagian besar siswa memiliki masalah dalam mempelajari sebuah topik matematika, penyebabnya bisa jadi berasal dari strategi instruksional yang digunakan guru. Mungkin metode yang digunakan guru untuk mengajarkan materi tidak sesuai dengan gaya belajar bebrapa siswa. Pertanyaan yang diajukan siswa serta jawaban mereka terhadap pertanyaan guru dapat membantu menemukan kekurangan spesifik dalam metode mengajar seorang guru. Ketika siswa secara terus menerus meminta contoh tambahan, itu mungkin berarti bahwa penjelasan yang diberikan terlalu abstrak untuk mereka pahami. Umumnya, saat mendiagnosa kesulitan-kesulitan belajar, seorang guru harus mencari tahu penyebabnya dalam teknik mengajarnya sendiri selayaknya mempelajari karakter siswa seperti tingkah laku, sikap, dan level kemampuan.

Cara Mengatasi Kesulitan Belajar

Menangani Masalah Berbicara dan PancaIndera

            Guru dapat membantu siswa yang berpenglihatan minim atau yang bermasalah dalam pendengarannya dengan menempatkannya di depan. Guru harus berbicara cukup lantang dan mendorong siswa lain untuk berbicara lebih keras agar siswa yang memiliki masalah pendengaran dapat mendengar dengan jelas apa yang sedang dibicarakan di kelas. Saat guru menyadari bahwa ada siswa yang memiliki masalah pendengaran serius ia akan membuat isyarat untuk mendapat perhatian siswa sebelum berbicara atau bertanya secara langsung pada siswa tersebut. Ruang kelas yang terang dapat membantu siswa yang memiliki masalah penglihatan, dan siswa tersebut tidak boleh ditempatkan di sudut ruangan yang gelap.

            Masalah berbicara yang minim dapat diatasi dengan kesabaran dan pemahaman. Siswa yang sulit untuk menyusun kata-kata membutuhkan waktu lebih untuk menjawab pertanyaan dan membuat komentar di kelas. Mencoba membuat siswa terburu-buru dalam menanggapi hanya akan lebih menyulitkan saja.

Memaklumi Ketidakcukupan Mental

            Mungkin saran terbaik yang bisa diberikan kepada pengajar yang mengajari siswa yang kekurangan kemampuan mental dalam mempelajari matematika adalah untuk tidak menyalahkan siswa atas keterbatasan intelektualnya. Pelajar yang lambat dalam matematika dapat diberi waktu tambahan untuk menyelesaikan tugas, harus didampingi dalam belajar, dan harus diberikan banyak representasi konkrit dari matematika yang abstrak. Tugas mandiri, aktivitas kelas, pretest dan postest juga diperlukan untuk membantu siswa tersebut setidaknya menguasai beberapa keahlian matematika.

            Bimbingan konselling, ahli jiwa sekolah dapat membantu mengidentifikasi dan mengukur kemampuan mental secara spesifik. Setelah guru mengidentifikasi masalah intelektual yang dimiliki siswanya, ada dua pendekatan umum untuk menangani situasi ini. Guru dapat membantu siwa untuk meningkatkan kemampuannya yang kurang atau guru dapat membuat aktivitas belajar yang khusus untuk memaklumi  ketidakmampuan intelektualnya. Dalam banyak kasus, kombjnasi dari kedua pendekatan tersebut merupakan cara paling efektif untuk membantu mengatasi kesultan belajar mereka. Latihan dan kegiatan matematika khusus dapat disiapkan untuk membantu menguatkan kemampuan intelektualnya secara spesifik sementara kegiatan lain dapat dibuat sedemikian rupa agar kemampuan mental siswa lebih kuat dalam belajar matematika. Contohnya, siswa yang memiliki masalah dalam memahami beberapa karakteristik dari konsep matematika sebaiknya diberi latihan dalam mengidentifikasi dimensi yang relevan dan tidak relevan dari banyak konsep matematika yang berbeda. Siswa yang tidak bisa memahami abstraksi matematika dapat mempelajari aturan, konsep dan keterampilan dasar matematika dengan representasi konkret dari beberapa objek.

            Beberapa orang memiliki cacat mental yang parah, siswa siswa yang seperti ini mungkin bisa diarahkan untuk program dan kursus khusus dimana guru yang telah terdidik secara khusus dapat membantu mereka mempelajari beberapa ketrampilan dasar. Siswa lain yang cukup cerdas mungkin tidak perlu dan tidak harus menyelesaikan serangkaian bimbingan matematika sekolah menengah. Penguasaan keterampilan dasar matematika cukup untuk beberapa siswa yang hanya tidak bahagia, frustasi, dan tidak berhasil pada level bimbingan matematika yang lebih tinggi.

Mengatasi Masalah Emosional

            `Siswa yang terganggu secara emosional dapat mengambil bimbingan konselling dan pendamping khusus di luar kelas; akan tetapi banyak hal yang dapat dilakukan gurur untuk membantu siswa yang memiliki masalah emosional. Karena banyak masalah emosional disebabkan oleh  stress, guru harus melindungi siswa dari tekanan-tekanan yang ada di kelas dan menyediakan aktivitas belajar yang menarik dan memuaskan bagi mereka. Masalah dan tekanan yang berkaitan dengan sekolah hanya akan meningkatkan gangguan emosional siswa, mungkin lebih baik mengijinkannya terlambat mengumpulkan tugas rumah  atau memulai test hanya ketika siswa tersebut siap. Jangan memaksa siswa untuk memberikan perhatian dalam belajar matematika ketika mereka sendiri sedang berusaha mengatasi masalah yang menyebabkan kesulitan emosionalnya.

            Siswa yang terganggu mungkin membutuhkan seseorang yang bisa diajak berdiskusi tentang masalahnya. Dalam banyak kasus mereka akan memilih guru faforit mereka, yang mungkin adalah anda, untuk membantu mengatasi stressnya. Guru bisa membantu siswa yang terganggu secara emosional dengan menjadi bersahabat, perhatian dan pengertian dengan mereka. Suatu waktu guru dapat membantu siswa yang terganggu dengan menjadi teman dan pembimbing untuk mereka. Kelas matematika yang santai, bersahabat dan kooperatif mungkin dibutuhkan oleh siswa yang terganggu agar  sementara dapat keluar dari masalah mereka  dengan melibatkan dirinya pada pembelajaran matematika yang menarik.

Memotivasi Siswa untuk Belajar Matematika

            Banyak siswa yang secara intelektual, secara emosi dan secara fisik buruk dalam kelas matematika mereka karena tidak tertarik dalam matematika dan tidak bisa melihat banyak nilai dalam mempelajari matematika.

            Secara umum, banyak siswa yang termotivasi mempelajari matematika jika guru mereka menunjukkan kemenarikan pada tiap siswa, antusias tentang matematika itu sendiri, dan memilih permasalahan dan kegiatan yang menarik untuk digunakan dalam belajar matematika. Guru harus menunjukkan kepada siswanya aplikasi yang menarik dari matematika, menggunakan variasi model pengajaran/pembelajaran dalam mempresentasikan pelajaran, dam memberikan siswa beberapa ukuran dalam mengatur aktivitas-aktivitas yang digunakan dalam belajar matematika.

Menanggapi Pengaruh Kebiasaan dalam Belajar

            Masalah yang berkaitan dengan kebiasaan belajar di sekolah jarang disebabkan oleh kekurangan dari beberapa budaya tertentu; hal tersebut biasanya disebabkan oleh kegagalan guru untuk memahami dan menilai kebiasaan-kebiasaan dari siswanya. Guru matematika harus menerima fakta bahwa gaya hidup orang yang berbeda-beda memiliki cara yang berbeda pula dalam mengekspresikan dirinya, menggunakan gaya berbicara yang berbeda, sikap yang berbeda, serta memiliki nilai dan tingkah laku yang berbeda. Guru matematika yang memaksakan nilai kebiasaan mereka pada siswanya justru akan memberi pengaruh negatif pada tingkah laku siswa dalam belajar matematika. Guru harus menghormati perbedaan kebiasaan diantara siswanya dan harus mengesampingkan perbedaan-perbedaan ini dalam mengajar matematika. Cara terbaik untuk mencegah munculnya masalah belajar akibat perbedaan budaya dan etnik adalah dengan memperlakukan semua siswa sama rata, memperlakukan setiap siswa dengan hormat, tulus dan memperhatikan kesejahteraan mereka.

Menangani Permasalahan Sosial

            Siswa yang tidak diterima oleh siswa lain dalam strukktur sosialnya di kelas matematika bisa menjadi pemalu dan tidak responsif di kelas, sementara siswa yang senang mencari perhatian akan menguasai banyak aktivitas yang mengganggu lingkungan belajar di kelas. Siswa yang tidak diterima atau diabaikan oleh siswa lain akan mendapat perhatian khusus dari guru. Guru harus berusaha melibatkan siswa-siswa tersebut pada diskusi kelas dengan mengajaknya berbicara, menanyainya beberapa pertanyaan, mendorongnya untuk memberikan tanggapan pada pernyataan siswa lain, dan mendorong siswa lain untuk menanggapi pernyataannya. Pastikan untuk selalu memberikan pengakuan terhadap publik atas apa yang telah dikerjakannya seperti mengerjakan PR dengan baik atau menulis paper ujian dengan baik. Suatu waktu guru dapat mendorong siswa-siswa yang pemalu secara sosial untuk menyelesaikan proyek yang dapat menarik perhatian siswa lain seperti membuat model matematika, menyelesaikan permasalahan logika, mengkonstruksikan sesuatu secara visual,dll. Banyak diantara siswa pendiam ini yang memiliki bakat, ketertarikan dan hobi khusus yang mana siswa lain mungkin ingin ikut terlibat. Guru harus berusaha membuat siswa-siswa ini merasa bahwa mereka juga memiliki tempat dalam struktur sosial di kelas.

            Untuk menjaga siswa yang over-aktif agar tidak mengganggu pelajaran matematika, mungkin perlu untuk berbicara dengannya secara khusus. Sewaktu-waktu mungkin guru dapat mengarahkan energi siswa-siswa ini kepada perhatian konstruktif- melakukan kegiatan seperti tugas matematika khusus  sehingga dapat merubahnya menjadi siswa yang lebih baik.

            Mungkin penting untuk mencarikan bantuan dari bimbingan konselling atau ahli jiwa untuk menangani siswa yang sangat tidak bisa menyesuaikan diri secara sosial. Siswa yang demikian butuh pemahaman dan bimbingan, serta tekanan memaksanya untuk menyesuaikan diri hanya akan memperburuk keadaan sosialnya.

Menangani Permasalahan Membaca Siswa

            Kadangkala siswa yang mencapai sekolah menengah tanpa mempelajari membaca adalah pembaca yang buruk. Jika guru menemukan salah satu siswa di kelas matematikanya memiliki masalah serius dalam membaca, guru harus mencarikan pendamping dari BK, kepala sekolah, atau spesialis membaca. Beberapa sekolah memiliki pelatihan dan program khusus untuk membantu siswanya dalam membaca.

            Guru mungkin akan menemukan bahwa banyak siswa sekolah menengah yang memiliki kesulitan dalam membaca buku teks matematika dan memahami apa yang mereka baca. Guru bukan hanya yang bertanggungjawab untuk mengajarkan matematika kepada siswa, tapi guru sebaiknya juga mengajarkan bagaimana mempelajari matematika secara mandiri melalui buku matematika. Guru bisa membantu siswa mempelajari bagaimana membaca dan memahami buku matematika dengan memberikan waktu di kelas untuk membaca dan diskusi tentang penjelasan dan contoh yang ada di buku. Guru juga akan menemukan bahwa dengan meminta siswa untuk membaca penjelasan atau pernyataan yang ada di buku akan menyadarkan siswa akan kesulitan-kesulitannya dalam membaca dan memahami matematika. Katakanlah pada siswa untuk membaca perlahan, berhenti sejenak dan pikirkan tentang setiap konsep baru, dan gunakanlah kertas dan pensil untuk mengerjakan contoh latihan. Beberapa guru menyadari bahwa kemampuan membaca dapat ditingkatkan dengan memberikan tugas rumah yang menndorong siswa untuk menulis penjelasan dari ide matematika dengan bahasa sendiri agar lebih mudah dipahaminya maupun siswa lain.

Mengkoreksi Kekurangan Instruksional

            Guru yang mengevaluasi keefektifitasan setiap pembelajaran biasanya akan menemukan kekurangan dalam metode mengajarnya. Evaluasi pembelajaran rutin dan penyesuaian rencana pembelajaran merupakan pendekatan paling efektif untuk mengkoreksi kekurangan instruksional. Keefektifitasan evaluasi mengajar telah didiskusikan pada BAB 4, 5 dan 6, dan selanjutnya tentang evaluasi akan dibicakaran pada bab ini. Ketika siswa tidak bisa mempelajari sebuah topik matematika dalam kelas, sebaiknya guru terlebih dahulu mengajukan pertanyaan “Apa yang salah dengan metode mengajar saya?” sebelum bertanya “Apa yang salah dengan siswa saya?”.